چکیده: (هویت نیاز)

این نوشتار تلاشی است ابتدایی جهت بررسی پدیده نیاز و مراتب مختلفی که در انسان دارد.

کلیدواژه ها: 

نیاز, هویت نیاز, احتیاج, ادراک نیاز, احساس نیاز, نیاز کاذب

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی و مجتبی خندق آبادی

تاریخ تدوین:

ربیع المولود / ۱۴۳۳ (بهمن ۱۳۹۰)

منتشر شده در:

فصلنامۀ تخصصی مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام، سال دوم، شماره 6 و 7

---

بسم الله الرحمن الرحیم

تأملی پیرامون هویت نیاز

مقدمه:

علوم برای پاسخ به نیازهای انسان شکل گرفته‌اند؛ انسان برای تأمین نیازهای خود با موجودات مختلف ارتباط برقرار می‌کند؛ مسائل تحقیق، شفاف شده نیازهای معرفتی و غیر معرفتی او هستند؛ رفتارهای انسان از سر احساس نیاز اتفاق می‌افتند؛ و مثالهای متعدد دیگر ما را به این نکته رهنمون می‌سازند که دانستن هویت نیاز سنگ بنای معرفتیِ مهمی برای تعیین بایدها و نبایدها در حوزه‌هایی مانند حوزه‌های فوق الذکر است.

این نوشته تلاشی است ابتدایی برای پاسخ به این سؤالات:

نیاز چیست؟ مؤلفه‌های مؤثر برآن کدام است؟ مراتب آن چیست؟ نیاز کاذب چیست؟

 

بدنه بحث:

نیاز (احتیاج)

هرگاه شیئی نقصی داشته باشد که با کمالی در شیء دیگر قابل برطرف شدن باشد، از رابطه میان این دو مفهوم، نیاز/ احتیاج انتزاع می‌شود. بنابراین «نیاز»، مفهومی انتزاعی است که از ملاحظه فقدان/ خلاء چیزی در انسان، با یک امر وجودی در قیاس با یک هدف غایی به دست می‌آید. بنابراین نیاز بریافته از سه مؤلفه است (مناشئ انتزاع مفهوم نیاز):

1. فقدان / خلاء/ نقص

فقدان چیزی در انسان، و اینکه دقیقاً انسان فاقد چیست، تحت تأثیر دو مؤلفه «ابعاد وجودی انسان و شرایط محیطی» است.

2. امر وجودی

همان کمال به معنای فلسفی است، یعنی وجود.

3. هدف غایی

هدف غایی امری وجودی است که مبدأ ارزش برای امورات وجودی دیگر است.[1]

هدف غایی دو مصداق دارد:

هدف غایی تکوینی که امری وجودی است که خداوند در ساز و کار خلقت قرار داده است.

هدف غایی منتخب انسان، که امری وجودی است که انسان برای جهت بخشی به رفتارهای زندگی خود انتخاب می‌کند.[2]

 

نتیجه:

اکنون اگر پر کردن آن فقدانها در قیاس با یک امر وجودی، در راستای رسیدن به آن هدف غایی باشد، «کمال مطلوب» شیء محسوب شده و پر کردن (= نسبت میان فقدان و وجدان) آن فقدانها نیاز محسوب می‌شود؛ و الا کمالِ مطلوب محسوب نشده و پرکردن آن فقدانها نیز نیاز محسوب نخواهد شد.

مثلاً برای انسان مؤمن (یعنی انسانی که هدف غایی او با ایمان به خداوند تعریف می‌شود) پر کردن خلأهایی که مقدمه رسیدن به اهدف اختصاصی انسان کافر است، «کمال» محسوب نمی‌شود. بنابراین:

نیاز (انسان) یعنی: نسبت نقصی در انسان که مطلوب است با وجودی پُر شود.

به بیان دیگر:

نسبت خلائی در انسان که مطلوب است به ملاء برسد.

به بیان دیگر:

نسبت فقدانی در انسان که مطلوب است به وجدان برسد.

ادراک نیاز (خودآگاه)

انسان ابتدا با ملاحظه یک امر وجودی،

سپس

مقایسه «انسان + شرایط محیطی خاص» با آن امر وجودی،

سپس

دانستن هم‌راستا بودنِ رفع آن نقص با هدف غایی،

نیاز به امری وجودی را ادراک می‌کند.

ادراک نیاز: یعنی انسان نقص و جایگاه نقص (نسبت آن با هدف غایی) را ادراک می‌کند.

 

نیاز کاذب

با توجه به اینکه کاذب یا صادق بودن یک نیاز مربوط به مرحله ادراک و شناسایی است؛ و با توجه به مؤلفه‌هایی که در تعیین نیاز برشمرده شد، یعنی «ابعاد وجودی انسان، شرایط محیطی + امر وجودی + هدف غایی»، چنانچه در شناسایی هر یک از این مؤلفه‌ها خطایی صورت گیرد، نیاز ما به همان میزان کاذب خواهد بود.

 

احساس نیاز (خودآگاه)

در پی درک یک نیاز، آن نیاز با نیازهای دیگر مورد سنجش قرار گرفته و در یک نظام اولویتها مورد ملاحظه قرار می‌گیرد، و اگر همچنان از ضرورت برخوردار بود، «احساس نیاز» هم پیدا می‌شود.

احساس نیاز یک امر نسبی است، زیرا با توجه به تلقی (در بُعد ذهنی) و احساس (در بُعد قلبی) هر فرد از هدف غایی در زندگی، در انسان شکل می‌گیرد.

 

احساس/ ادراک نیازهای ناخودآگاه

تفکیک بین مرحله ادراک نیاز و احساس نیاز در موارد نیازهای خودآگاه است.

اما در نیازهای ناخودآگاه، آن احتیاج در ساختار وجودی انسان تعبیه شده است و با فعال شدن آن، ما نیاز را احساس (= ادراک حضوری) می‌کنیم. بنابراین در چنین مواردی ادراک حصولی نداریم بلکه ادراک حضوری داریم که همان احساس نیاز است، بدون تفکیک بین ادراک و احساس.

 

جهت گیری نیاز وابسته به چیست؟

اوصافی[3] که دلالت بر جهت خاصی در نیاز می‌کنند، مانند الهی و غیر الهی، دنیایی و آخرتی، و … در اصلِ جهت، وابسته به هدف غایی و در کمّ و کیف آن وابسته به میزان مقدمیّت آن نیاز نسبت به هدف غایی و میزان بکارگیری آن نیاز از سوی فرد به عنوان مقدمه برای رسیدن به هدف غایی،[4] می‌باشد.

---

پی نوشت ها:

[1]– مبتنی بر اموری که ذکر شد، چنانچه بخواهیم برای تحقیق در مورد نیاز، کلیدواژه تعیین کنیم بایستی سه دسته کلیدواژه تعیین کنیم. اول کلیدواژه‌هایی که حاکی از نقص و فقدانند، دوم کلیدواژه‌هایی که حاکی از کمالند، سوم کلیدواژه‌هایی که مستقیماً مربوط به مفهوم نیاز هستند، مانند فقر و احتیاج. فلذا خلط بین این کلیدواژه‌ها نتایج ناخواسته‌ای را در تحقیقات به بار می‌آورد، که باید به این تفکیک توجه کرد.

[2]– و لو ناخودآگاه. به بیان دیگر برخی انسانها در زندگی خود فلسفه علمی دارند و برخی فلسفه عملی، یعنی فلسفه‌ای که به صورت روشمند انتخاب نشده است، لکن همان نقش و کارکرد فلسفه علمی را در زندگی او دارد.

[3]– شایان ذکر است که همه اوصاف نیاز در یک مرتبه نیستند، فلذا هرچند برخی امور از نیازهای مادی محسوب می‌شوند اما این مانع از آن نیست که آخرتی و الهی هم باشند. این توارد اوصاف با درجات مختلف بر یک نیاز نیز بر حسب نظام اولویتهایی است که هر انسان برای خود دارد.

[4]– متناظر با بحث نیت در فضای دینی. مثلاً اگر نیاز به تغذیه را لحاظ کنیم، این نیاز تا میزان خاصی میان برخی اهداف غایی مشترک است، اما اینکه همین نیاز رنگ هدف غاییِ خاصی را به خود بگیرد بسته به آن است که فرد آن را در ملاحظه با هدف غایی می‌خواهد رفع کند، یا خیر. فلذا در فضای دینی – به عنوان مثال – برخی اموری که ظاهراً رنگ دنیایی دارند اگر در راستای تأمین نیازهای آخرتی به کار گرفته شوند، آخرتی محسوب می‌شوند.

چکیده: (هویت طبقه بندی)

در این مقاله با فرض فضای حذف طبقه‌بندی علوم از زندگی انسان، و ترسیم مشکلات و تبعات آن، به تبیین مسأله بحث یعنی چگونگی تحصیل فهم جامع و متمایز، و  سپس به بیان ضرورت و فوائد طبقه‌بندی علوم پرداخته شده است.

کلیدواژه ها: 

طبقه بندی, رده بندی, تقسیم, هویت طبقه بندی علم, ضرورت طبقه بندی علم, طبقه بندی و فرهنگ و تمدن

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی و مجتبی خندق آبادی

تاریخ تدوین:

ربیع المولود / 1433 (بهمن 1390)

منتشر شده در:

فصلنامۀ تخصصی مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام، سال اول، شماره ۴ و ۵

---

بسم الله الرحمن الرحیم

هویت طبقه بندی علوم

مقدمه

طرح مشکل و آسیب‌شناسی آن

اگر علوم طبقه‌بندی نشده بود چه تصویری از شرایط داشتیم؟ وضعیتی که واجد تمایز میان علوم اما فاقد هرگونه سلسله مراتب بودیم، چه تصویری را در ذهن ما تداعی می‌کرد؟ بخشی از آن شرایط چنین است:

• نمی‌دانستیم تغییر و تحول در نظریات، ادبیات، روش،… یک علم باعث چه تغییراتی در علوم دیگر می‌شود.
• نمی‌دانستیم برای یک هدف مشخص بالاخره چه محدوده‌ای از دانش را باید فرا بگیریم.
• نمی‌توانستیم میان علوم مختلف اولویّت پژوهشی قائل شویم.
• نمی‌توانستیم نظام آموزشی طراحی کنیم؛ اصولاً یکی از سؤالات این بود که اول (صرف نظر از مؤلفه‌های تأثیرگذار دیگر در طراحی محتوای آموزشی) باید چه چیزی را فراگرفت؟

 

به نظر می‌رسد ریشه این مشکلات در ندانستن «روابط جامع و متمایز» میان علوم مختلف است. دانستن روابط میان علوم گره گشاست، اما نه هر رابطه‌ای، بلکه رابطه‌هایی که در عین نشان دادن وحدت میان علوم، تمایز آنها را نیز آشکار سازند.

 

طرح مسأله

با توجه به آنچه گفته شد می‌توان مسأله را اینچنین تعریف کرد:

چگونه می‌توان به کشف «روابط جامع و متمایزِ» میان علوم مختلف نائل شد؟

به نظر می‌رسد بتوان «طبقه‌بندی علوم» را (که مطالب آتی عهده‌دار تبیین آن می‌باشند) ابزاری برای پاسخ به سؤال فوق تلقی نمود.

 

هویت طبقه بندی علوم

تعریف طبقه‌بندی

طبقه‌بندی را (به صورت عام یا منطبق بر حوزه‌های خاص) در برخی منابع اینگونه تعریف کرده‌اند:

∗ … رده‌بندی فلسفی و علمی که به طور مجرد ناظر بر ترتیب علوم یا ترتیب اشیاء است.[1]

∗ … مقصود از طبقه‌بندی علوم ارزیابی آنها بر حسب موضوع و یافتن نقاط مشترک و غیر مشترک بر حسب موضوع و روش و ارتباط آنها با توجه به چارچوب کلی است.[2]

∗ واینار (Wynar) می‏گوید: «هدف‏ رده‏بندی عبارت است از گردآوری اشیای همانند و جداسازی اشیای‏ ناهمانند»[3]

 

با دقت در تعاریف فوق مؤلفه‌های طبقه‌بندی را می‌توان اینگونه بیان نمود:

1. در طبقه‌بندی مفهوم ترتیب یا ترتب تعبیه شده است، بر این اساس شما باید یک مبدأ مقایسه داشته باشید.

2. در طبقه‌بندی وجوه اشتراک و اختلاف را می بینید، بنابراین باید معیار اشتراک و سپس معیار تمایز داشته باشید. بر همین اساس نیز رابطه‌ای بین طبقات شکل می‌گیرد.یعنی «رابطه» فرع نوع تمایز و تشابه است نه چیزی اصیل و همتراز با آنها.

 

با توجه به نکات فوق می‌توان طبقه‌بندی را به:«هندسه گروههای متمایزِ ترتیب یافته» تعریف نمود. بر همین اساس می‌توان طبقه‌بندی علوم را چنین تعریف کرد: « هندسه گروههای متمایزِ علوم، که بر یکدیگر ترتب دارند».

طبقه‌بندی علم عمدتا[4] ناظر است به علوم مدون، علومی که می‌توان آنها را به: «مجموعه گزاره‌های مرتبط با یکدیگر(نظامند) که به توصیف و تبیین یک پدیده (موضوع علم) می پردازند»[5] تعریف نمود.

 

باید به این نکته توجه کرد که معیار تمایز و تشابه و ترتیب به صورت مرکب یک طبقه را می‌سازند.

∗ فرض کنیم چند مفهوم متباین بالذات داشتیم در این صورت هیچ گروه و طبقه‌ای شکل نمی‌گرفت.

∗ و همچنین فرض کنید چند مفهوم کاملاً مترادف داشتیم، در اینصورت هم باز (به لحاظ مصادیقشان = ما یُنظَر به) هیچگاه طبقه‌ای شکل نمی‌‌گرفت.

∗ از سوی دیگر اگر اشیاء بر اساسی از هم متمایز و در چیزی با هم مشترک شدند، بایستی مبدئی را برای ترتیب میان آنها مشخص کرد. زیرا در غیر اینصورت هر چند میان دو گروه رابطه را می‌توان تصور کرد اما اگر با چیزی سنجیده نشوند، می‌توان نقطه شروع و اولویت را به هرکدام به‌طور مساوی اختصاص داد، و بنابراین باز «طبقه» که فرع نقطه سنجش است شکل نمی‌گیرد. به بیان دیگر هرجا تمایز داشته باشیم، لزوماً طبقه‌بندی شکل نمی‌گیرد، بلکه باید ترتب هم برقرار شود.

به بیان دیگر باید ابتدا معیار اشتراک را دید، سپس معیار تمایز را. همین فرآیند تمام ویژگیهای مورد نیاز برای یک طبقه‌بندی یعنی: معیار اشتراک، تمایز و ترتیب را بیان می‌کند.

 

رویکردهای طبقه‌بندی

در طبقه‌بندی می‌توان به دو رویکرد پیشینی و پسینی اشاره کرد.

رویکرد پیشینی که معمولاً از طریق تقسیم صورت می‌پذیرد، در دو مرحله انجام می‌شود:

1. ابتدا بدون توجه به مصادیقی که قرار است تحت «طرح طبقه‌بندی» مندرج شوند، یک طرح کلّی با استفاده از ابزار تقسیم ساخته می‌شود.

2. سپس نوبت به «تطبیق طبقه‌بندی» می‌رسد تا علوم مختلف تحت آن طرح مندرج شوند.

 

نکته شایان ذکر آن است که در رویکرد پیشینیِ طبقه‌بندی با استفاده از ابزار تقسیم؛ چون به لحاظ صوری مؤلّفه‌های طبقه‌بندی (معیار تمایز، تشابه و ترتیب) در تقسیم تعبیه شده است، به طور ناخودآگاه هر کس دست به تقسیم بزند، شرایط لازم طبقه‌بندی را هم رعایت کرده است. زیرا:

1. مقسم، اشتراک بین طبقات را تأمین می‌کند.

2. حیثیّت تقسیم، وجوه تمایز را تأمین می‌کند.

3. سیر از عام به خاص یا شامل‌تر به شامل که در ماهیت تقسیم هست، مبدأ قیاس و ترتیب را تأمین می‌کند.

 

در رویکرد پسینی که طبقه‌بندی معمولاً از طریق تجرید و انتزاع (مقابل تقسیم) شکل می‌گیرد، تمامی مصادیق مختلف با توجه به وجه شبه در گروه‌هایی قرار داده شده، سپس دوباره بین گروه‌ها قدر اشتراک‌گیری می‌شود، تا نهایتاً این سلسله به شاملترین گروه ختم شود. این فرآیند عکس جریان تقسیم را طی می‌کند.

 

نمودار فرآیند طبقه‌بندی:

ضرورت و فایده طبقه‌بندی:

ضرورت طبقه‌بندی را می‌توان در سه محور اصلی بیان کرد:

 

1- مشاهده وحدت و کثرت دانش:

شاید بتوان بارزترین ضرورت طبقه‌بندی را در مشاهده و رصد وحدت و کثرت در نقشه کلان دانش دانست. در مقام یک فیلسوف علم مشاهده و رصد وحدت حاکم بر کل فضای دانش و احصای کثرت موجود در آن، زمینه‌ساز پیگیری تحولات بعدی در حوزه دانش خواهد بود.

بر اساس همین نگاه، فوائد زیر بر این نگاه از طبقه‌بندی مترتب می‌شوند:

1. تعیین «محتوای درسی» نظام‌های آموزشی

2. ترسیم نقشه جامع علمی

 

2- تأثیر طبقه‌بندی علوم بر تحولات فرهنگی و تمدنی:

به نظر می‌رسد بعد از ضرورت مشاهده وحدت و کثرت، مهمترین اثر طبقه‌بندی علوم در رابطه آن با فرهنگ و تمدن بشری باشد، که به گوشه‌هایی از آن اشاره می‌کنیم:

از عوامل تأثیرگذار بر فرهنگ و تمدن بشر طبقه‌بندی علوم است. این تأثیرگذاری بدان جهت است که طبقه‌بندی علوم، باعث تغییراتی در فرهنگ تخصصی یک جامعه می‌شود. همین تغییرات در یکی از اساسی‌ترین وجوه فرهنگ و تمدن بشر است که گفته‌اند: «اگر فرهنگی بتواند روش تقسیم‌بندی علوم خود را وارد فرهنگ دیگری کند، تمام آن فرهنگ را تسخیر کرده است».[6]

 

∗ این تغییرات گاهی از طریق «باز تعریف» جایگاه یک واحد علم صورت می‌پذیرد.

نمونه‌ای از این تغییر چنین بیان شده است:

«با تقسیم بندی دنیای نوین از علم، علوم اسلامی به حاشیه رانده شدند. آنها علوم را به اسطوره و غیر اسطوره، یا دانش و ارزش تقسیم کردند. در این نگاه دین و ایدئولوژی در زمره ارزش‌ها و بینش‌ها قرار می‌گیرند که حسابشان از علم جداست. متأسفانه این تصور به حوزه کشورهای اسلامی نیز کشیده شده و تقسیم‌بندی مسلمانان از علوم را تحت تأثیر خود قرار داده است؛ مثلاً امروز وقتی به نام‌گذاری کتب دوره متوسطه در کشورمان نگاه می کنیم تأثیرات این تقسیم‌بندی به وضوح قابل ملاحظه است. برای مثال واژه «علوم» در همه بخش‌های علمی به کار می‌رود؛ علوم تجربی، علوم انسانی ومانند آن، اما همین که نوبت به علوم اسلامی می‌رسد بدان گفته می‌شود «بینش اسلامی» ».[7]

 

∗ گاهی این تغییرات از طریق «تحول در نظام اولویتها و حساسیتهای» عالمان و متخصصان صورت می‌پذیرد، که به تبعِ آن فرهنگ عمومی جامعه نیز تحت تأثیر قرار می‌گیرد. در این حالت، نظام توزیع امکاناتِ مادی و معنوی نیز تغییر می‌کند. یعنی امکانات به سمت اموری که اولویت تلقی می‌گردند سوق داده می‌شوند.

نمونه هایی از این دست تأثیرات در تحول نظام اولویتها در حوزه‌های مختلف پژوهشی و آموزشی و … از این قرارند:

1. «… دانشها باید نخست به صورت دقیق انشعاب یابند تا بتوان درباره هر موضوعی در حوزه ویژه آن موضوع پژوهش کافی به عمل در آورد»[8]. طبیعتاً این پژوهشها به ترتیب اولویت و یا با ملاحظه ترتّب علوم انجام خواهند شد.

2. «دانشجوی هر رشته ای بداند که برای مقصود خویش باید چند رشته را به صورت رشته‌های اصلی بخواند و چند رشته را به صورت رشته‌های فرعی و از نظر ترتیب کدام رشته‌ها را نخست بیاموزد و کدامها را بعد، و در رشته‌های بعدی کدام را بر دیگری مقدم بدارد».[9]

3. «… طبقه‌بندی‌ می‌تواند در نحوه‌ آموزش‌ علوم‌ مختلف‌ و تقدّم‌ و تأخّر آموختن‌ آنها نیز مؤثر باشد»[10].

4. «… و هم فرهنگ‏نویسان که به نوعی، درگیر تدوین دانش برای استفاده از آن هستند به آن [طبقه‌بندی علم] محتاجند».[11]

5. «به هر حال طبقه‌بندی تأثیر زیربنایی و اساسی در همه روندهای پژوهشی و فعالیتهای علمی داشته است. هم اکنون سایت‌های اینترنت و همه انواع فعالیت‌های علمی از طبقه‌بندی متأثرند. طبقه‌بندی علوم و رده‌بندی منابع از مقدمات و زمینه‌های مهم نمایه‌سازی و اصطلاح‌نگاری است».[12]

 

3- بازیابی اطلاعات:

از سوی دیگر اگر «ماهیت دانش [Knowledge] را به عنوان مجموعه‌ای از اطلاعات تأیید شده می‌پذیریم که ویژگی قابلیت بازیابی به آن افزوده شده است»[13]، حتماً می‌توان پذیرفت که طبقه‌بندی در این قابلیت بازیابی نقش مهمی را ایفا می‌کند. مبتنی بر همین ویژگیِ «قابلیت بازیابی» در دانش است که برخی دیگر از فوائد طبقه‌بندی ظاهر می‌شوند:

1. تعیین ساختار کتابها (اصطلاحنامه‌ها، فرهنگ‌ها، دائره المعارفها،…)

2. تعیین ساختار نرم افزارهای اطلاع‌رسانی (سایتها، طبقه‌بندی موتورهای جستجو،…)

3‌‌. رده‌بندی‌های کتابخانه‌ای.

 

مؤلفه‌های اثر گذار در طبقه‌بندی علوم:

نشان دادن تأثیر عوامل مختلف معرفتی و غیر معرفتی در طبقه‌بندی علوم نیازمند یک بررسی گسترده و روشمند بوده، که در این مجال تنها به یکی از این عوامل (معیارهای طبقه‌بندی) می‌پردازیم. اما اجمالاً می‌توان گفت عواملی مانند تلقی عالمان از روشهای مقبول علمی، وجود اشیاء و روابط میان آنها، سعادت انسان، طبقه‌بندی‌های پیشین از جمله موارد تأثیرگذار در فضای طبقه‌بندی بوده‌اند.

 

معیارهای طبقه‌بندی:

از آنجائیکه بحث طبقه‌بندی علم متوقف است بر بحث ماهیت علم و فروعات آن، در طول تاریخ نیز شاهد تأثیر یکی از جدی‌ترین مباحث فلسفه علم، یعنی «ملاک تمایز علوم» در طبقه‌بندی علوم بوده‌ایم. تلقی هر شخص از معیار وحدت و تمایز در علوم، در طرح طبقه‌بندی‌ علم ارائه شده از سوی او، تأثیر گذاشته است.

این معیارها به طور «کلی» عبارتند از:

1. طبقه‌بندی بر اساس «موضوع»، مانند تقسیم حکمت به نظری و عملی.

2. طبقه‌بندی بر اساس «غایت»، مثل تقسیم علوم به آلی و اصالی.

3. طبقه‌بندی بر اساس «روش»، مثل تقسیم علوم به شرعی و غیر شرعی.

 

قواعد طبقه‌بندی:

با توجه به هویت طبقه بندی (که نیازمند مبدئی برای شروع می‌باشد) و همچنین انواع معیارهای وحدت و تمایز علوم، برخی قواعد در تاریخ طبقه‌بندی علوم قابل ملاحظه است.

این قواعد را آقای طاهری عراقی چنین توضیح می‌‌دهند:

«از بررسی روش طبقه‌بندی اسلامی، می‌توان چند قاعده و ضابطه استخراج کرد که ملاک تقسیم‌بندی علوم بوده است.

از جمله آن است:

عموم و خصوص، یعنی از موضوعات اخص به اعم. این قاعده را طاش کبری زاده در تعریف علم طبقه‌بندی (علم تقاسیم العلوم) ذکر کرده است […] این قاعده «عموم و خصوص» که برخی از آن به اصل و فرع تعبیر کرده‌اند مهم‌ترین و اساسی‌ترین قواعد در تنظیم طبقه‌بندی‌هاست و امروز نیز در طبقه‌بندی‌ها (چه نظری چه عملی) به کار می‌رود.

توقف (یا اناطه): تعلیم و تعلم علوم موقوف است بر آگاهی از دانشهای دیگر مانند توقف علم بلاغت بر صرف و نحو، و علم طب بر علم تشریح و علم فقه بر علم اصول. […] این قاعده در نظام تعلیمات مدارس اسلامی رعایت می‌شده است، در طبقه‌بندی‌ها نیز اثر گذاشته است و اغلب این قاعده را در نظر داشته اند.

اشرفیت: یعنی ترتب علوم بر حسب اشرفیت و افضلیت. این ضابطه البته مبنای عقیدتی دارد، و چون امری نسبی و اضافی است و به حسب ملل و ادیان و اقالیم تفاوت می‌کند، نمی‌تواند چندان پایه علمی داشته باشد. مع هذا این قاعده در اکثر طبقه‌بندی‌های قدما ملحطوظ شده است. و گفته‌اند که اشرفیت یک علم و فن به سه وجه حاصل می آید:یکی به سبب شرف موضوع آن علم… و دیگر به سبب شرف غایت و غرض»[14].

 

منابع

کتب و مقالات:

• ارائه مدلی برای ارزش‌گذاری دانش، ناهید هاشمیان بجنورد، و محمد باقر منهاج، مجله علمی پژوهشی شریف، مرداد 1388، شماره 49.
• بررسی، تحلیل و نقد دیدگاه ابن سینا درباره طبقه‌بندی علوم، محمد جواد رضایی، مجله معارف اسلامی، زمستان 1383، شماره 1.
• تأثیر رده‌بندی ارسطو بر رده‌بندی‌های اسلامی، مرتضی محمد نیا، آیینه پژوهش، شماره 96.
• تاریخ تحولات طبقه‌بندی و رده‌بندی در فرهنگ اسلامی، محمد فتحی عبدالهادی، و احمد بدر، ترجمه محمد حسینی(نوری)، آیین پژوهش، شماره 125.
• تقسیم‌بندی علوم در اندیشه غزالی، محمد علی میرعلی، مجله معرفت، شماره 157.
• دانش مسلمین، محمد رضا حکیمی، دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
• رده BP اسلام، احمد طاهری عراقی، کتابخانه ملی:1376 .
• رده‌بندی‌های کتابخانه‌ای و نگرش‌های جانبدارانه، داریوش مطلبی، کتاب ماه کلیات، شماره 151.
• طرحی نو در طبقه‌بندی علوم، غلامرضا فدائی عراقی، مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران/ تابستان و پاییز 1380 – شماره 158 و 159
• Introduction to Cataloging and Classification, Bohdans . Wynar، 3rd Ed.

---

پی نوشت ها:

[1]– تاثیر رده‌بندی ارسطو بر رده‌بندی های اسلامی/ محمد نیا، مرتضی/آیینه پژوهش 96/ ص 56

[2]– رده‌بندی‌های کتابخانه‌ای و نگرش‌های جانبدارانه/ مطلبی، داریوش/ کتاب ماه کلیات شماره 151

[3]– Bohdans. Wynar/ Introduction to Cataloging and Classification/3rd Ed به نقل از: مقدمه‌ای بر جنبه‌های نظری رده‌بندی/ داوودی، مهدی، مجله فصلنامه کتاب، بهار و تابستان 1370، سال دوم، شماره 1-4

[4]– قید «عمدتاً» بدین جهت است که گاهی مصادیق طبقه‌بندی شده، علم مدون نیستند، بلکه بسته‌هایی از اطلاعات هم سنخ می‌باشند. این وضعیت علی الخصوص در طبقه‌بندی دائرى‌المعارف‌ها دیده می‌شود.

[5]– مقتبَس از تعریف حجت الاسلام و المسلمین شیخ عبدالحمید واسطی.

[6]– تقسیم‌بندی علوم در اندیشه غزالی/ میر علی، محمد علی/ معرفت شماره 157/ ص 140.

[7]– همان.

[8]– دانش مسلمین/ حکیمی، محمد رضا/ دفتر نشر فرهنگ اسلامی / صص 82 – 83

[9]– همان.

[10]– بررسی، تحلیل و نقد دیدگاه ابن سینا درباره طبقه‌بندی علوم – رضایی.

[11]– طرحی نو در طبقه‌بندی علوم/ فدائی عراقی، غلامرضا/ مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران/ تابستان و پاییز 1380 – شماره 158 و 159/ ص 288

[12]– تاریخ تحولات طبقه‌بندی و رده‌بندی در فرهنگ اسلامی/ فتحی عبدالهادی، محمد و بدر، احمد/ ترجمه حسینی(نوری)، محمد/ آیین پژوهش 125/ ص 15.

[13]– ارائه مدلی برای ارزش‌گذاری دانش/ هاشمیان بجنورد، ناهید (دانشجوی دکتری)، منهاج، محمد باقر (استاد)/ مجله علمی پژوهشی شریف/ مرداد 1388 شماره 49.

[14]– رده BP اسلام/ طاهری عراقی، احمد/ ناشر: کتابخانه ملی/ سال نشر: 1376 نوبت چاپ: اول/ ص 11.

چکیده: (شبکه نیازهای انسان)

برای دستیابی به تمدن اسلام، می‌بایست شبکه نیازهای انسان و بر اساس آن، شبکه سیستمهای تمدنی را به دست آوریم.

به نظر می‌رسد برای کشف شبکه نیازهای انسان می‌توان از مسیرهای مختلفی حرکت کرد که در نهایت با هم‌افزایی خروجی تمام آن مسیرها، به نقشه نسبتاً جامعی از شبکه نیازهای انسان دست پیدا خواهیم کرد.

یکی از راه‌های به دست آوردن شبکۀ «نیازهای انسان»، مراجعه به شبکۀ «پاسخهای نیاز انسان»، یعنی همان طبقه‌بندی علوم می‌باشد.

کلیدواژه ها: 

تمدن, شبکه نیازهای انسان, ارتباطات انسان, مسائل علوم, طبقه بندی علوم

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی

تاریخ تدوین:

ربیع المولود / ۱۴۳۳ (بهمن ۱۳۹۰)

منتشر شده در:

…

---

بسم الله الرحمن الرحیم

جایگاه «طبقه‌بندی علوم» در چگونگی تولید شبکه نیازهای انسان

مقدمه

چگونه می‌توانیم شبکه نیازهای انسان را طراحی کنیم؟

این سؤالی است که پاسخ به آن برای طراحی و تولید سیستم‌های تمدنی ضرورت دارد؛ چرا؟

اگر تمدن، زندگی جمعی در سیستم های به هم پیوسته‌ای است که شبکه معرفتی، قانونی و فرهنگی واحدی را بوجود آورده‌اند؛ آنگاه جوهره یک تمدن، ساختارها و سیستم‌های به هم پیوسته آن خواهد بود.

بنابراین اگر به دنبال طراحی و تولید تمدنی برگرفته از گزاره‌های دینی هستیم تا زمینه‌ساز شکل‌گیری تمدن موعود اسلام شود، باید بر سیستم‌سازی و شبکه‌کردن سیستم‌های دینی متمرکز شویم.

و از آنجا که فرآیندهای موجود در هر یک از سیستم‌های فوق برای رفع نیازهای انسان شکل گرفته است، در قدم اول باید شبکه نیازهای انسان را به دست آوریم تا بر اساس آن، سیستم‌های یک تمدن را طراحی کنیم.

 

فرضیه بحث

برای به دست آوردن شبکه نیازهای انسان باید از راه‌های مختلفی جلو برویم که در نهایت با هم‌افزایی خروجی تمام آن راه‌ها، به نقشه نسبتاً جامعی از شبکه نیازهای انسان دست پیدا کنیم.

در این میان طبقه‌بندی علوم می‌تواند نقشه نسبتاً جامعی از نیازهای انسان به ما ارائه کند.

 

نقاط نفوذ به بحث:

دستیابی به «شبکه نیازهای انسان» در سه مرحله انجام خواهد شد:

 

1. به دست آوردن «مصادیق نیازها»

کشف نیازهای انسان دو راه کلی دارد:

1-1. از طریق کشف مستقیم نیازها (استقراء)

در این طریق باید به دنبال استقراء مصادیق نیازهای انسان باشیم؛ این مصادیق از طریق جستجوی کلیدواژه‌های زیر در منابع، مصاحبه‌ها و پرسشنامه‌ها به دست می‌آیند:

سؤال، مسأله، پرسش، مشکل، اختلاف، بحران، آسیب، ناهنجاری‌، اختلال، دغدغه، انحراف، شبهه، کجروی‌، بیماری، معضل، راه‌حل، نیاز، درخواست، تقاضا، انتظار، تمایل، حساسیت، اهمیت، آمار، نگرانی، تأمین، خدمت، آرزو، اولویت، و …[1]–[2].

 

1-2. از طریق کشف غیر مستقیم نیازها

1-2-1. از طریق بررسی «ارتباطات انسان»

طریق استقراء نیازها دچار مشکل عدم جامعیت در نگاه است؛ یعنی استقراء مستقیم (اگر استقراء تام نباشد) ما را دچار بخشی‌نگری و جزئی‌نگری خواهد کرد. آیا راهی برای خلاصی از این مشکل هست؟

پاسخ ما برای حل این مشکل استفاده از استقراء همراه با یک مکمل است، و آن مکمل نیز عبارت است از ترسیم یک طرح پیشینی که جامعیت نگاه ما را تضمین کند.

یک از نگاه‌های پیشینی منتهی به نیازهای انسان، بحث «ارتباطات انسان» است.

نیاز انسان نقصی است که در قیاس با یک هدف کمالی، مطلوبیت پیدا می‌کند؛ پس از اینکه نیاز ادراک شد به دنبال برطرف کردن آن می‌رویم؛ برای برطرف شدن نیاز، باید نقص را با کمال مرتبط کنیم؛ بنابراین برای برطرف شدن هر نیازی، یک ارتباط برقرار می‌شود؛ پس هر «ارتباط» حکایت از یک حوزه نیاز می‌کند.

بنابراین اگر سرشاخه‌های ارتباط انسان به دست بیاید، می‌تواند بالتبع حوزه‌های نیاز انسان را نیز مشخص کند. یعنی جاهایی که مصادیق نیاز انسان در آنجا وجود دارد.

1-2-2. از طریق بررسی «پاسخ‌های موجود به نیازها»

همواره انسان به دنبال پیدا کردن پاسخی برای نیازهایش بوده است؛ این پاسخ‌ها در دسته‌های مختلفی به نام «علم» دور هم جمع شده‌اند.

بنابراین با مراجعه به هر یک از علوم، و تبدیل عناوین هر بخش از آن علم به مسأله‌ای که زمینه‌ساز تولید آن بخش شده است (= فهرست مسائل هر علم)، می‌توان بخشی از نیازهای انسان که در آن علم به آنها پاسخ داده‌اند را کشف کرد.

در این قسمت باید به فرهنگ‌های موضوعی قرآن و روایات نیز مراجعه کنیم و هر کدام از موضوعات را به مسأله‌ای که آن موضوع در پاسخ به آن مسأله هست تبدیل کنیم.

1-2-3. راه‌های احتمالی دیگر مرتبط با نیاز انسان …

 

2. به دست آوردن «شبکه نیازها» از زوایای مختلف

برای شبکه کردن نیازها باید بر اساس اصول طراحی یک سیستم و شبکه حرکت کنیم؛ اما پیش از آن لازم است که چند فضای دیگر را به عنوان زمینه‌ساز طراحی شبکه نیازها بررسی کنیم:

 

2-1. ارتباطات انسان:

دسته‌بندی ارتباطات انسان که به دنبال کشف نیازهای وی بود، می‌تواند تا حدودی نمایی از شبکه نیازهای انسان را ارائه کند.

 

2-2. طبقه‌بندی علوم

اگر به کمک طبقه‌بندی علوم، رابطه «پاسخ نیازهای انسان» را به دست آوریم، تا حدودی می‌توانیم رابطه «نیازهای انسان» را نیز کشف کنیم.

به همین ترتیب اگر بتوانیم طبقات کلی پاسخ‌ها (= علوم) را با نگاه خُردتر بررسی کنیم، تصویر خُردتری از نیازها را به دست خواهیم آورد.

 

2-3. گزاره‌های دین

جستجوی گزاره‌های دین برای یافتن گزاره‌ای که سرشاخه‌‌های نیاز انسان را بیان کرده باشد.

 

2-4. فضاهای مرتبط

مراجعه به فضاهایی که سعی کرده‌اند سرشاخه‌های اصلی نیازهای انسان را تعیین کنند و کشف منطق شبکه کردن آنها؛ فضاهایی مانند: آرمان‌شهرها، قانون اساسی ایران و سایر کشورها، شبکه وزارتخانه‌ها، نقشه جامع علمی کشور، و …

 

3. شبکه کردن نیازها

پس از آنکه فضاهای مرتبط با شبکه نیازها مورد بررسی قرار گرفت و دید نسبتاً جامعی نسبت به زوایای مختلف آن به دست آمد اینک نوبت آن است که مجموعه نیازهای انسان را به دید «سیستم‌های مورد نیاز یک تمدن» دسته‌بندی و اولویت‌گذاری کنیم تا به شبکه مخروطی[3] نیازهای انسان دست پیدا کنیم.

به بیان دیگر:

هر نیازی برای برطرف شدنش «فرآیند» می‌خواهد + فرآیندها در «سیستم‌ها» طرح می‌شوند

↓

حرکت برای رفع نیاز به زبان دیگر = «طراحی سیستم‌ها»

 

نتیجه بحث

به این ترتیب، «طبقه‌بندی علوم» با تبیین رابطه میان پاسخ‌هایی که به نیازهای انسان داده شده است، می‌تواند ترسیمی اولیه از رابطه میان نیازهای انسان هم ارائه کند که در طراحی «شبکه نیازهای انسان» تأثیر مستقیم خواهد داشت.

---

پی نوشت ها:

[1]– معادل عربی این کلمات برای جستجو در منابع دینی لازم است.

[2]– هر چه فهرست کلیدواژه‌های ما جامع‌تر باشد، به استقراء کامل‌تری دست پیدا می‌کنیم.

[3]– مخروطی شدن این شبکه به خاطر وزنی است که هر کدام از سیستم‌ها به واسطۀ اولویت‌گذاری پیدا می‌کنند.

چکیده: (فرآیند تفکر)

تفقّه در دین، کشف «چگونگی حرکت در شبکه هستی» از گزاره‌های دین است که باید با مدیریت معادلات وجودی، انسان را به سمت اتصال به ابدیت حرکت دهد. عدم تحققِ مطلوبِ این معنا در وضع موجود حوزه‌های علمیه، خودش را در عدم رفع معضلات و مشکلات زندگی فردی و جمعی توسط طلاب نشان داده است.

به نظر می‌رسد منشأ این مسأله، عدم تأکید بر فهم کاربردی در هدف‌گذاری‌های آموزشی – پژوهشی حوزه باشد. برای حل این مسأله پیشنهاد می‌شود روش تحقیق مبتنی بر آموزش «فرآیند قدم به قدم تفکر» در فضای حوزه پُررنگ شده، روش تدریس نیز به «آموزش پژوهش محور» ارتقا پیدا کند.

کلیدواژه ها: 

آموزش تفکر, سطوح فهم و ادراک, فهم کاربردی, تفکر خودآگاه, فرآیند تفکر, الگوریتم تفکر

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی

تاریخ تدوین:

۲۳ / ربیع المولود / ۱۴۳۳ق (بهمن 1390)

منتشر شده در:

مجله رهنامه پژوهش، شماره ۱۰، زمستان ۹۰

---

بسم الله الرحمن الرحیم

«آموزش تفکر، نقطه شروع حرکت به سمت تفکر محوری»

 

”و ما کانَ المُؤمِنونَ لِینفِروا کافَّه فَلَولا نَفَرَ مِن کلِّ فِرقَه مِّنهُم طائِفَه لِیتَفَقَّهوا فی الدِّینِ و لِینذِروا قَومَهُم إذا رَجَعوا إلَیهم لَعَلَّهُم یحذَرونَ‏“

 

پیش‌نیاز بحث:

• وظیفه سربازان امام زمان عجّل الله تعالی فرجه الشریف، تفقّه در دین است به طوری که بتوانند انذار کنند به طوری که زمینه‌ساز حذرکردن مردم شود.[1]
• تفقّه، فهم همه‌جانبه محیط بر موضوع است.
• فهم، کشف روابط است.
• دین برنامه (= چگونگی حرکت) خداوند برای حرکت در شبکه هستی (= شبکه معادلات وجودی) به سمت اتصال به ابدیّت است.
• معادلات وجودی، یعنی کمّیّت، کیفیّت، جهت، زمان، مکان و رتبه اثرگذاری و اثرپذیری موجودات بر یکدیگر است به طوری که منجر به حرکت به سمت هدف خاصی بشود.
• بنابراین فهم دین، یعنی کشف چگونگی حرکت در شبکه معادلات وجودی به سمت اتصال به ابدیت.

 

 

بدنه بحث:^[2]

وضع موجود حوزه‌های علمیه:

اگر دین برنامه خداوند برای زندگی بشر است و اگر زندگی بشر ابعاد فردی و جمعی دارد و اگر برای رسیدن به هدف دین، تمام این ابعاد باید مدیریت شود، آنگاه باید برنامه دین برای تمام این ابعاد را فهمید و ارائه کرد به طوری که بتواند زندگی فردی و اجتماعی بشر را تنظیم کند. و اگر دین به این صورت ارائه نشود، انسان به سمت برنامه‌های رقیب کشیده خواهد شد.

طلاب، تلاش علمی زیادی می‌کنند؛ کتاب‌های زیادی خوانده می‌شود، مباحثات پُر شوری انجام می‌شود، طلاب به طور مرتب ارزشیابی تحصیلی می‌شوند و بر اساس آن ارزش‌گذاری علمی صورت می‌گیرد اما اثربخشی این مطالب در رفع معضلات و مشکلات زندگی خودشان و دیگران کمتر دیده می‌شود.

مثلاً بعد از گذشت 33 سال از پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی در ایران، هنوز حتی یک سیستم اجتماعی بر اساس مبانی اسلامی طراحی نشده است!!! و بعید می‌دانم که طلاب محترم منتظر باشند که کسی خارج از حوزه‌های علمیه بتواند این کار را انجام دهد!

 

وضع مطلوب حوزه‌های علمیه:

در حوزه مطلوب طلاب علوم و معارف اسلام نه تنها نسبت به گزاره‌های دینی اطلاع دارند بلکه می‌توانند از آنها در عمل برای حل مسائل و مشکلات و ارتقاء کیفیت زندگی فردی و اجتماعی استفاده کنند.

به همین خاطر فضای عمومی جامعه برای بهبود کیفیت زندگی و رفع مشکلاتشان، و سازمانها برای بهبود کیفیت سازمان و رفتارهای سازمانیشان، طلاب علوم دینی را به عنوان مشاوران برتر خود انتخاب می‌کنند؛ چرا که برتری آنها در حل مسأله را لمس کرده‌اند.

 

فاصله وضع موجود با وضع مطلوب (مسأله بحث):

آنچه فاصله اصلی بین وضع موجود و وضع مطلوب حوزه‌های علمیه در ساحت آموزشی و پژوهشی است، فاصله بین دانایی محوری و مهارت محوری است.

«دانایی محوری» ناشی از «حافظه‌ای» بودن اهداف آموزشی – پژوهشی است که اگر بخواهد به مهارت‌محوری ارتقاء پیدا کند باید هدف‌گذاری در فضای آموزشی – پژوهشی حوزه‌های علمیه به سطح «فهم کاربردی» تعالی پیدا کند.

بنابراین مسأله‌ای که در این نوشتار با آن مواجه هستیم از این قرار است:

چگونه می‌توانیم اهداف آموزشی – پژوهشی حوزه‌های علمیه را از سطح «فهم حافظه‌ای» به سطح «فهم کاربردی» تعالی بخشیم؟

برای پاسخ به چگونگی این مهم، ابتدا باید چیستی «فهم حافظه‌ای» و «فهم کاربردی» را بررسی کنیم.

بنابراین مباحث بعدی را در دو فصل تقدیم می‌کنیم:

فصل اول: سطوح فهم و ادراک

فصل دوم: چگونگی تعالی به «فهم کاربردی»

 

فصل اول: سطوح فهم و ادراک

بر اساس آنچه از تعاریف لغت‌شناسان به دست می‌آید به نظر می‌رسد: فهم، حاصل عملیاتی است که ذهن بر روی داده‌هایش انجام می‌دهد، و علم اعم است از فهم و تصاویری که ذهن در ابتدا دریافت می‌کند.[3]

عملیاتی که ذهن می‌تواند بر روی داده‌هایش انجام دهد به کمک عملگرهای زیر است:[4]

1. مقایسه: دو تصویر یا دو مفهوم با هم مقایسه می‌شوند و نتیجه گرفته می‌شود که این دو با هم مشابه یا مغایر هستند و نقاط تشابه و یا تغایر آنها مشخص می‌شود.

2. تجزیه: یک تصویر یا یک مفهوم به اجزاء تشکیل‌دهنده‌اش تجزیه می‌شود و هر جزء آن، تصویر یا مفهومی جدید را ایجاد می‌کند.

3. ترکیب: چند تصویر یا مفهوم در کنار یکدیگر قرار می‌گیرند و با تکمیل یکدیگر، تصویر یا مفهومی ‌جدید را ایجاد می‌کنند.

4. انتزاع: چند تصویر یا مفهوم مرکب در کنار یکدیگر قرار گرفته و از زاویه دید جدید مورد نظر قرار می‌گیرند؛ بدین معنا که نقاط اختلاف و تفاوت کنار گذاشته شده و در نتیجه مشترکات آنها به دست می‌آید امّا نه در قالب یک تصویر، بلکه ارتقاء و تعالی به یک مفهوم جدید.

 

تمام فعالیت‌های فوق در حقیقت یک عملکرد بیشتر نیستند: «کشف رابطه‌ها»[5]

بنابراین «فهم» حاصل عملکرد ذهن در کشف رابطه‌هاست.

اکنون باید دید که کشف رابطه‌ها توسط ذهن، سبب ایجاد چه مراتب و لایه‌هایی از «فهم» می‌شود؟ و شاخصه هر کدام از لایه‌های فهم چیست؟

 

«مراتب و لایه‌های فهم + شاخصه آنها»

0- تصور اولیه:

ادراک در این لایه عبارت است از توانایی تصور و به یادآوردن اطلاعات. به این وضعیت، یادگیری طوطی‌وار هم گفته می‌شود.

مثلاً سؤال‌هایی مانند: نام کتاب‌های علامه طباطبایی رحمه الله چیست؟ بعثت پیامبر اسلام صلّی الله علیه وآله وسلّم در چه تاریخی بود؟ جنگ‌های صلیبی در کجا واقع شد؟ سؤال از محفوظات است.

حافظه را برای زندگی (تنظیم ارتباطات) و حرکت به سوی هدف لازم داریم بنابراین محتویات آن باید با توجّه به هدف و نیازهای زندگی انتخاب شوند. انباشتن حافظه از هرگونه دیدنی و شنیدنی، موجب تضعیف نیروهای آن و تضعیف قوای فکری خواهد شد.

 

1- فهم اولیه:

این لایه از فهم عبارت است از بررسی اجزاء یک تصویر (مثلاً: موضوع و محمول در گزاره‌ها؛ واحدهای صوتی در شنیده‌ها؛ اجزاء تصویری در یک عکس؛ و …) برای کشف ارتباط میان آن اجزاء.

 

2- فهم کاربردی:

پس از آنکه ارتباط میان اجزاء یک واحد اطلاعاتی را کشف کردیم، به سراغ آثار و لوازم آن می‌رویم.

کشف ارتباط یک واحد اطلاعاتی با آثار و لوازم و کارکردهایش، فهم کاربردی را رقم می‌زند.

جمله «این مطلب به چه درد می‌خورد؟» را بارها شنیده‌ایم.

چرا مردم دنبال فایده مطالب هستند؟ چرا به علم محض اکتفا نمی‌کنند؟

چون علم برای زندگی است. ما می‌آموزیم، تا نیازها و نواقص خود را برطرف کنیم تا روحمان از محدودیت‌ها خارج شود و به پهنه بی‌انتهای هستی متّصل شود.

به روایت زیر توجه کنید:

قال رسول الله صلّى الله علیه وآله: «العِلمُ الَّذی لا یعمَلُ بِه کالکنز الَّذی لا ینفَقُ مِنهُ أتعَبَ صاحِبُهُ نَفسَهُ فی جَمعِهِ و لم یصِل إلى نَفعِهِ».[6]

«علمی که به کار برده نشود مانند ثروتی است که صاحبش برای جمع‌آوری آن زحمت بسیار بکشد ولی هیچگاه آن را برای نیاز خود مصرف نکند».

 

3- فهم تحلیلی:

وقتی به دنبال آثار و کارکردهای اطلاعات ذهنیمان در عالَم عمل و تجربه می‌رویم، این اطلاعات باید خود را با قوانین حاکم بر هستی هماهنگ کند و گرنه قابل استفاده نخواهد بود؛ لذا آنچه در ذهن بی‌عیب و نقص دیده می‌شد، در بسیاری از موارد مشکل‌ساز می‌شود و نقائص یا ضررهایی را از خود بروز می‌دهد و عمل انسان را با شکست مواجه می‌سازد.

اما از آنجایی ‌که هر مسأله‌ بالاخره راه ‌حلی دارد، یک انسان عاقل و صاحب فکر، ذهنش را به سوی بازنگری نسبت به محتوای فکر سوق می‌دهد و به دنبال علّت شکست طرح اولیه ‌خود ‌می‌گردد تا بتواند به راه حل اصلی مسأله برسد؛ امّا چگونه؟

در اینجاست که فهم تحلیلی با کشف رابطه اجزاءِ آن واحد اطلاعات با هم + کشف رابطه این اجزاء با کل آن واحد اطلاعات رقم می‌خورد تا نقطه اشکال پیدا شده و رفع شود.

مرکز ثقل فعالیت ذهن در فهم تحلیلی، «احتمال‌پردازی» است.

فهم تحلیلی نیازمند نگرش کلان و نظام‌واره (شبکه‌ای یا سیستماتیک) نسبت به موضوعات است.[7] نگرش شبکه‌ای ‌از ضروریات علم‌آموزی است. بدون نگرش شبکه‌ای ‌نمی‌توان علم را برای زندگی به کار برد و به کمال رسید.

 

4- فهم استدلالی و نقّادانه:

در این لایه از فهم با کشف رابطه کل قضیه با قضایای قبلی، به دنبال صحت و بهینگی آن می‌گردیم.

انسان بر اساس تصمیم‌ها در زندگی حرکت می‌کند و آثار مفید یا مُضرّی را ایجاد می‌نماید. هر تصمیمی یک انتخاب است؛ انسان در هر انتخابی با گزینه‌های متعددی روبرو است که از بین آنها باید مواردی را ترجیح دهد. هر انتخابی یک ترجیح است و هر ترجیحی نیاز به مرجح دارد.

وقتی درباره چیزی به قضاوتی می‌رسیم و اظهار نظر می‌کنیم، یعنی راجع به درست یا غلط بودن و یا برقرار کردن ارتباط با آن به یک تصمیم و انتخاب رسیده‌ایم. ما دو مرحله را در پیش داریم و باید دو چیز را ثابت کنیم:

1. صحّت تصمیم (یعنی روش صحیحی را در تصمیم گیری اتخاذ کرده‌ایم و تصمیم ما با حقایق هماهنگ است).

2. بهینه بودن تصمیم (یعنی تصمیم ما بهترین انتخاب از بین انتخاب‌های ممکن بوده است و دارای مفیدترین آثار است).

کوتاه‌ترین مسیر برای کشف نقاط ضعف و قوّت یک اندیشه یا رفتار، مقایسه آن با اندیشه‌ها و رفتارهای مشابه است. در بررسی‌های تطبیقی، به سرعت می‌توان موارد اختلاف را تشخیص داد و به دنبال علت اختلاف گشت (بررسی تطبیقی بین نظام‌ها و سیستم‌هایی که‌ مربوط به موضوع مشترک، و ‌حلّ مشکل مشترکی هستند، ولی تصمیمات متفاوتی را تولید کرده‌اند ‌و ‌الگوهای ‌مختلفی‌ را برای رفع نیاز ارائه داده‌اند و هر یک مدّعی‌ حلّ مشکل هستند).

همچنین پس از مقایسه میان اندیشه‌ها و برنامه‌های مختلف باید با داشتن استدلالی متقَن یکی از آنها را (که میتواند برنامه تولید شده توسط خود شخص باشد) به عنوان برنامه برتر انتخاب کرد.

 

5- فهم خلاّقانه:

فهم خلاّق، کشف رابطه کل قضیه با شبکه هستی است.

بررسی روندهای جاری در هستی و ارتباط قضیه با آن روندها، حرکتی آگاهانه به سوی زندگی مطلوب را رقم می‌زند.

پس از آنکه سیستم‌ها و برنامه‌های موجود نقد و بررسی شد، سلسله اسباب و نظام عِلّی و معلولی آنها شناخته خواهد شد. بنابراین امکان حدس زدن آثاری که در آینده از این سیستم‌ها بروز میکند به وجود خواهد آمد. لذا تمام فعالیت‌های ذهنی متمرکز خواهند شد تا برای پیشگیری از مشکلاتی که احتمال وقوع آنها در آینده میرود راه حلی بیابند؛ و یا با ارائه برنامه‌هایی آینده‌ای ایده‌آل را طراحی کنند.

.

ردیف	روند فعالیت‌های ذهن	مراتب و لایه‌های فهم	شاخصه هر یک از لایه‌های فهم
0	دریافت اطلاعات اولیه	تصور اولیه	بتواند به یاد بیاورد (بتواند بازگو کند – بتواند محفوظاتش را با خارج تطبیق کند – … )
1	کشف رابطه موضوع و محمول	فهم اولیه	بتواند به بیان خود، مطلب را بازگو کند (بتواند توضیح بدهد – بتواند جمله‌سازی مجدد کند – بتواند ترجمه کند – بتواند شکل مطلبی را بکشد – … )
2	کشف رابطه کل قضیه با آثار و لوازم	فهم کاربردی	بتواند استفاده کند (بتواند به کار ببرد – بتواند تعمیم بدهد – بتواند توصیه کند – … )
3	کشف رابطه اجزاء با هم و رابطه جزء با کل	فهم تحلیلی	بتواند احتمالات ممکن در یک موضوع را شناسایی کند (بتواند تحقیق کند – بتواند فرضیه بدهد – … )
4	کشف رابطه کل قضیه با قضایای قبلی	فهم استدلالی و نقّادانه	بتواند برای اثبات بهترین حالت از احتمالات مختلف، استدلال بیاورد و بقیه را نفی کند (بتواند نظرات دیگران را نقد کند – بتواند بین نظریات قضاوت کند – … )
5	کشف رابطه کل قضیه با شبکه هستی	فهم خلاّقانه	بتواند نظریه بدهد – بتواند تولید کند – بتواند ابداع کند – …

 

 

فصل دوم: چگونگی تعالی به «فهم کاربردی»

جهانی که در آن زندگی می‌کنیم دارای قوانین و معادلات ثابتی است. موجودات آن هر یک دارای خواص و آثار منحصر به خود هستند و با دیگر موجودات فعل و انفعالاتی ضابطه‌مند دارند. ما خود جزئی از این جهان به هم‌پیوسته و قاعده‌مند هستیم و با تمام اجزاء آن ارتباط داریم (اثر می‌پذیریم و اثر می‌گذاریم). کسی که قواعد و قوانین هستی را بشناسد، می‌تواند با زمینه‌سازی برای به جریان افتادن آنها، نیروها و آثار مورد نیاز خود را تولید کند، و نقص خود را برطرف نماید.

چگونگی فعال‌سازی معادلات هستی برای حل مشکلات و مسائل، «فهم کاربردی» را شکل می‌دهد. کسی که می‌داند چگونه (فرآیندها) از امکانات استفاده کند تا نیازی را برطرف کند، دارای فهم کاربردی است.

 

«تفکر، فرآیند حل مسأله است»

بنابراین فهم کاربردی را دو مؤلّفه اصلی شکل می‌دهند:

• کشف مسأله (مسأله محوری)
• کشف فرآیند حل مسأله (تفکر محوری)

 

تفاوت سؤال با مسأله

پیش از این کوتاه سخنی در باب مسأله محوری داشته‌ایم[8] و تنها به یک نکته اساسی اشاره می‌کنیم:

آنچه باید در تمام شاخه‌های علوم حوزوی به دنبال آن باشیم این است که مباحث ما مبتنی بر مسائل و مشکلات واقعی و ملموس بنا نهاده شود.

بسیار دیده می‌شوند اساتید بزرگواری که برای ارائه درس به شیوه فعّال، اقدام به طرح سؤال در ابتدای درس می‌کنند اما توجه به این نکته وجود ندارد که سؤال با مسأله متفاوت است!!

البته باید توجه داشت که «سؤال» و «مسأله» کالفقیر و المسکین هستند؛ إذا افترقا اجتمعا و إذا اجتمعا افترقا! لذا اگر «سؤال» به طور مطلق استعمال شود، می‌تواند شامل مسأله هم باشد.

تفاوت سؤال با مسأله در اصطلاح روش تحقیق
سؤال	مسأله
در سؤال‌ها به دنبال گسترش اطلاعات هستیم نه حل مشکلات، و در جایی که پای مشکل در میان نباشد، با یک «مسأله‌نما» مواجه هستیم نه با مسأله.	همیشه یک مسأله به دنبال یک مشکل ایجاد می‌شود که ناظر به فاصله مشکل (= وضع موجود) و پاسخ مشکل (= وضع مطلوب) است.
سؤال‌ها می‌توانند شامل چیستی‌ها، چرایی‌ها و چگونگی‌ها باشند، اما پاسخ آنها به تنهایی نمی‌تواند مشکلی را حل کند.	مسائل به دنبال چگونگی حل مشکلات هستند، و لذا پاسخ آنها فرآیند حل مشکل را درون خود دارد.
مثال سؤال از چیستی: هدف از ترجمه کردن قرآن به زبان‌های مختلف چیست؟	مسأله متناظر: چگونه میتوانیم پیام قرآن را به مخاطبی که همزبان قرآن نیست (= وضع موجود) منتقل کنیم به طوری که بتواند پیام قرآن را نه فقط تصور کند، بلکه حس کند (= وضع مطلوب)؟
مثال سؤال از چرایی: چرا توجه به معنویت‌های کاذب در میان جوامع رو به رشد است؟	مسأله متناظر: چگونه می‌توانیم مریدان معنویت‌های کاذب ( = وضع موجود) را به سمت عرفان شیعی فقاهتی (= وضع مطلوب) هدایت کنیم؟
مثال سؤال از چگونگی: چگونه می‌توان در حوزه تحوّل ایجاد کرد؟	مسأله متناظر: چگونه می‌توانیم اهداف آموزشی – پژوهشی حوزه‌های علمیه را از سطح «فهم حافظه‌ای» (= وضع موجود) به سطح «فهم کاربردی» (= وضع مطلوب) متحوّل کنیم؟

 

فرآیند حل مسأله (فرآیند تفکر):

اینک به بررسی فرآیند حل مسأله (فرایند تفکّر) می‌پردازیم.

 

سؤال: چرا معمولاً تفکّرات ما بعد از چند مرحله متوقف می‌شوند و ادامه پیدا نمی‌کنند؟

پاسخ: چون فرآیند تفکر را به طور ناخودآگاه طی می‌کنیم؛ و تنها در صورتی می‌توانیم در حل مسائل، تفکرات پایدار و کارا داشته باشیم که این فرآیند را به صورت روشمند و خودآگاه انجام دهیم.

یک ذهن نیازموده وقتی درباره موضوعی فکر می‌کند مرتب به جاهای مختلف آن موضوع نگاه می‌کند، بدون آنکه خط نگاه او از فرمول خاصی تبعیت کند؛ به طوری که اگر در بازخوانی فیلم ذهن وی، خط حرکت ذهنیش را رصد کنیم، بینندگان گیج می‌شوند که بالاخره این شخص دارد چکار می‌کند؟ و به کجا نگاه می‌کند؟

اما اگر ذهنی نسبت به فرآیند تفکر آزموده باشد، عملیات ذهنی وی خط سیری منطقی را دنبال می‌کند.

اگر بخواهیم برای تعالی اهداف آموزشی – پژوهشی حوزه‌های علمیه به سطح فهم کاربردی قدمی برداریم، نقاط شروع تحول آفرینی ما موارد زیر خواهند بود:

• یادگیری تفکر خودآگاه (که روش تحقیق مبتنی بر «فرآیند خودآگاه تفکر»، اولین و اساسی‌ترین واحد درسی حوزه‌های علمیه باشد.)
• تدریس مبتنی بر تفکر خودآگاه (که روش تدریس در حوزه‌های علمیه به صورت «آموزش پژوهش محور» صورت بگیرد.)
• پژوهش مبتنی بر تفکر خودآگاه (که تمامی پژوهش‌ها حل واقعی مسائل و مشکلات ملموس زندگی فردی و جمعی باشند.)

 

از آنجا که تمامی نقاط فوق بر اساس فرآیند خودآگاه تفکر بنا نهاده شده‌اند، مناسب است که اجمالی از فرآیند تفکر را با هم مرور کنیم.

 

روش قدم به قدم تفکّر و حلّ مسأله

مرحلۀ نخست- توصیف وضعیت موجود (مهارت مشاهده و توصیف)

وضعیت موجود بیان مشکلی است که با آن برخورد کرده‌ایم.

مراحل توصیف وضع موجود:

1. دید کلّی به موضوع بیانداز؛ محدوده‌های موضوع و مرزهای موضوع را مشخص کن تا از موضوعات دیگر تمیز داده شود.

2. موضوع را به قطعات بزرگ تقسیم کن؛ اجزاء اصلی تشکیل دهنده موضوع را تعیین کن.

3. اجزاء و قطعات را از سمتی به سمت دیگر کاوش (= scan) کن؛ یعنی زاویه دیدهای مختلف را برای کاوش کردن موضوع مورد بررسی قرار بده.

در این مرحله این سؤال مطرح می‌شود که عملیات کاوش را تا چه سطح و عمقی باید ادامه بدهیم؟

پاسخ: تا ذرات بنیادین امکان ادامه این کاوش وجود دارد اما آنچه عملاً باید انجام دهیم بر اساس هدف و میزان نیازمان تعریف می‌شود.

4. روابط بین اجزاء را کشف کن. (رابطه = اثرگذاری و اثرپذیری)

5. به خارج از مرزهای موضوع توجه کن و اجزاء و روابط موضوع با خارج از خود را کشف کن.

6. ترکیب دوباره اجزاء و روابط و ساختن کل انجام شود تا معنای (معنا = آثار، نتایج، لوازم) وضعیت موجود کشف شود.

7. به مرحله 2 برو.

 

مرحلۀ دوم- تعیین و توصیف وضعیت مطلوب (مهارت هدف‌گذاری و مسیریابی)

1. تعیین کلیت هدف مورد نظر یعنی مرزهای هدف که از دیگر اهداف تمیز داده شود.

تا وقتی «کشش‌ها و تمایلات عقلی – روانی» اصلاح، تنظیم و شبکه‌بندی نشوند، نمی‌توان اهداف صحیح را طراحی کرد. «قد أفلح من زکّاها»[9] شاید اشاره‌ای به همین نکته باشد.

2. هدف مورد نظر به اجزائش، شکسته و تحلیل شود.

3. روابط بین اجزائش کشف شود.

4. روابط هدف با بیرون از خود (مقتضیات بیرونی: عامل – صورت – شرایط – زمینه – …) کشف شود.

5. ترکیب و بازسازی هدف صورت بگیرد.

6. به مرحله 3 برو.

 

مرحلۀ سوم- کشف فاصله وضع موجود و مطلوب (مسأله‌شناسی)

1. جمله «مسأله» را طراحی کن.

در هنگام طراحی یک مسأله باید به 3 نکته اشاره بشود:

• جهت مسأله: چیستی، چرایی، چگونگی

کدامیک اولویت دارد؟

قطعاً پرداختن به چگونگی‌ها اولویت دارد چرا که برای پرداختن به چگونگی‌ها باید از چیست‌ها و چرایی‌ها عبور کنیم اما برای پرداختن به چیستی و چرایی نیازی به بررسی چگونگی‌ها وجود ندارد؛ در حالیکه آنچه مرکز ثقل حل مسأله است، فرآیندها و چگونگی‌ها است و الا هیچگاه به حل مسأله دست نخواهیم یافت.

آنچه در فرآیندها و چگونگی‌ها به آن پرداخته می‌شود عبارت است از: اجزاء + روابط اجزاء (تأثیر و تأثّرها) + مراحل و ترتیب اجزاء و تأثیرها.

• هدف (وضع مطلوب)
• مشکل (وضع موجود)

2. به مرحله 4 برو.

 

مرحلۀ چهارم- آسیب‌شناسی: کشف منشأ (عامل) شکل‌گیری مسأله (= فاصله وضع موجود و وضع مطلوب)

1. حیثیات مختلف مشکل (وضع موجود) را فهرست کن.

برای بررسی حیثیات وضع موجود می‌توانید از فضاهای زیر کمک بگیرید:

أسّ المطالب، علل أربع، مقولات عشر، …[10]

ترکیب موارد فوق، بررسی چهار محور اصلی زیر + زیر شاخه‌های آنها را نتیجه می‌دهد:

• هستی (بودن یا نبودن)
• چیستی (خودیت و ذات موضوع که در مقولات جوهری بیان شده است)
• چگونگی (صفات و حالات موضوع که در مقولات عرضی بیان شده است)
• چرایی (با توجه به علل اربع)

2. حیثیات به دست آمده را به سؤال تبدیل کن.

3. حیثیات به دست آمده (= فهرست سؤالات) را اولویت‌بندی کن.

4. به مرحله 5 برو.

 

مرحلۀ پنجم- تولید پاسخ: کشف اثرِ دارای قابلیت جایگزینی^[11]

1. حیثیات مختلف هدف (وضع مطلوب) را فهرست کن. (با بررسی فضاهایی که در مرحله قبل اشاره شد.)

2. حیثیاتی که در اینجا به دست آمده است را با حیثیات مشکل که در مرحله 4 به دست آمد مقایسه کن.

3. نقطه ربط بین حیثیات مشکل و هدف را کشف کن.

همیشه منشأ مسأله (فاصله وضع موجود و مطلوب) یک «اثر» است که به خاطر فقدان یک جزء یا رابطه به وجود آمده است.

در این مرحله با مقایسه حیثیات وضع موجود و مطلوب، نقاط همپوشانی دو طرف پیدا می‌شود که نشان دهنده علت و منشأ تفاوت این دو وضعیت هستند.

4. به مرحله 6 برو.

 

مرحلۀ ششم- عبارت‌پردازی مسأله و پاسخ با تمام حیثیاتش

در نهایت مسأله ما با تمام حیثیاتی که در طرف وضع موجود و وضع مطلوب بودند و نقاط اختلاف و اثری که باید در وضع موجود جایگزین شود تا به وضع مطلوب برسیم در قالب عبارات پردازش می شود.

 

نتیجۀ بحث:

برای تعالی یافتن حوزه‌های علمیه از وضع موجود (= دانایی‌محوری که ناشی از حفظ‌محوری در آموزش است) به وضع مطلوب (= مهارت‌محوری که طلاب توانایی کاربرد اطلاعات در عمل را داشته باشند) باید هدف‌گذاری‌های آموزشی از سطح فهم اولیه به حداقل سطح فهم کاربردی ارتقاء پیدا کنند.

---

پی نوشت ها:

[1]– آیه 122، از سوره 9: التوبه.

[2]– در کل فضای مقاله از افاضات گرانقدر استاد محترم حجه الاسلام و المسلمین شیخ عبدالحمید واسطی بهره‌های فراوان گرفته شده است.

[3]– ر.ک: لسان العرب، ماده «فهم»؛ التحقیق فی کلمات القرآن الکریم، ماده «فهم»؛ معجم فروق اللغات، فرق علم و فهم.

[4]– برای مطالعه بیشتر ر.ک: مجموعه آثار شهید مطهری، ج 6، ص 326.

[5]– رابطه بین دو چیز یعنی: اثرگذاری و اثرپذیری بین آن دو.

[6]– عدة الداعی، ص 78.

[7]– مراد از نگرش کلان و سیستمی، توجه به موضوع با در نظر گرفتن اجزاء موضوع و روابط بین آنها و نقش هر یک در تشکیل کل و جایگاه کل در میان دیگر کل‌هاست.

[8]– مجلۀ رهنامۀ پژوهش، شماره 6، صفحه 35، مقاله «کوتاه سخنی در باب نیازمحوری حوزه»، ابوالحسن بیاتی.

[9]– آیه 9، از سوره 91: الشمس.

[10]– عناوین فوق که بیشتر در مباحث فلسفی مورد توجه قرار گرفته‌اند، کارکرد کشف حیثیات و جوانب موضوعات مختلف را دارند که اگر در فرآیند تفکر وارد شوند، تحولّی عظیم در جامعیت دید ایجاد می‌کنند.

[11]– یعنی اگر آن اثر مطلوب در وضع موجود جایگزین شود، مشکل برطرف خواهد شد.

چکیده: (میان رشته ای)

روند رو به رشد اسلام‌خواهی در جهان، مطالبه برنامه مدیریتی دین برای زندگی فردی و جمعی را در آینده تشدید خواهد کرد.

و از آنجا که حوزه علمیه متولّی نهاد دین است و می‌بایست پاسخگوی این مطالبه باشد، در پاسخ باید برنامه دین اسلام را در هر یک از موضوعات زندگی تا سطح راهبرد، تولید و ارائه کند.

برای ارائه چنین پاسخی، باید سازماندهی دروس حوزه به نحوی باشد که توانایی تولید این پاسخ در طالبین علوم و معارف اسلام به وجود بیاید.

و از آنجا که دین هویتی پیچیده، نظام‌مند و ذووجوه دارد، تنها در صورتی پاسخ تولید شده موجّه و معتبر خواهد بود که با رویکرد میان‌رشتگی به دست آمده باشد.

بنابراین توصیه می‌شود که سازماندهی مواد درسی حوزه از وضع موجود به رویکرد میان‌رشتگی ارتقاء یابد.

کلیدواژه ها: 

برنامه ریزی درسی, سازماندهی افقی مواد درسی, تخصص گرایی, جامعیت, میان رشته ای, آینده نگری, آینده نگاری, فلسفه تاریخ, مسأله محوری

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی و مجتبی خندق آبادی

تاریخ تدوین:

11 / جمادی الأولی / 1432 (فروردین ۱۳۹۰)

ارائه شده در:

نشست تخصصی آیندۀ حوزه – مشهد مقدس – جُمادی‌الأولی 1432

منتشر شده در:

فصلنامۀ تخصصی مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام، سال اول، شماره ۱

---

بسم الله الرحمن الرحیم

رویکرد میان رشته ای در حوزه؛ نیاز امروز ، ضرورت فردا

 

وَ ما کانَ المُؤمنونَ لِینفِروا کافَّه

فَلَولا نَفَرَ مِن کلِّ فِرقَه مِنهم طائِفَه لِیتَفَقَّهوا فی الدّینِ و لِینذِروا قَومَهُم إذا رَجَعُوا إلیهم لَعَلَّهُم یحذَرون[1]

هجرت کنیم …، به کجا؟ به سوی وادی دین.

هجرت کنیم …، به فرمان که؟ به امر خدا.

هجرت کنیم …، به سوی چه کسان؟ به سوی قوم خود.

هجرت کنیم …، چرا؟ برای هشدار؛ هُش دار!

ولی چرا هجرت ما به انزوا کشیده است؟ چرا هجرت ما به سوی قوم و قبیله‌مان نیست، بلکه از! قوم قبیله‌مان است؟

چرا …؟

بزرگی می‌گفت: آنچه من می‌دانم به کار مردمانم نمی‌آید، و آنچه به کار آنها می‌آید من نمی‌دانم!

یافتم، آیین ما توان ندارد … نه!

من شوق یاری مردمان را ندارم … نه!

گویا حرف من را نمی‌فهمند، گویا من هم حرف آنها را نمی‌فهمم.

گویا درد من در گوشه‌ای از دوران تحصیلم خوابیده باشد …، فلسفه، اصول، ادبیات، …

اینها مردمان من هستند! نه فیلسوف، ادیب و اصولی، …

کار آنها زندگی است …

پس بهتر است من هم با «علم زندگی» به سوی آنها «هجرت» کنم! تا هجرتم به مهجوری مبدّل نشود!

زندگی روز به روز پیچیده‌تر می‌شود و نگاه‌ها بیشتر به سوی ما گره می‌خورد!

چه باید کرد؟ علمِ زندگی را کجا باید جُست؟

 

تا مقصود، سه گام در پیش داریم:

∗ گام اول: آینده‌نگری

∗ گام دوم: ترسیم وضع موجود حوزه علمیه

∗ گام سوم: آینده‌نگاری (وضع مطلوب حوزه علمیه)

 

و در نهایت توصیه نوشتار حاضر را تقدیم می‌کنیم …

 

گام اول: آینده‌نگری

وضعیت کلان آینده جهان (از دو منظر)

الف- از زاویه دید: بررسی روند «توجه و گرایش به اسلام» در سطح جهان

برخی از شواهد و نشانه‌های روند افزایشی توجه و گرایش به اسلام از این قرارند:^[2]

1. جمعیت:

بر اساس تحقیقات انجمن Pew در 20 سال آینده، جمعیت مسلمانان در سراسر جهان 35 درصد افزایش خواهد داشت. یعنی از جمعیت 1.6 میلیارد نفر در سال 2010 به 2.2 میلیارد نفر در سال 2030 خواهد رسید. همچنین نرخ رشد جمعیت مسلمانان (با نرخ 1.5 درصد) نسبت به غیر مسلمانان (با نرخ 0.7 درصد) دو برابر خواهد بود. جمعیت فعلی و تخمینی مسلمانان بر اساس منطقه را می‌توانید در جدول زیر مشاهده فرمایید:[3]

منطقه	جمعیت مسلمانان در سال2010	درصد، از جمعیت کل مسلمانان	پیش بینی جمعیت مسلمانان در سال 2030	پیش بینی درصد از جمعیت کل مسلمانان
آسیا/ اقیانوس آرام	1,005,507,000	62.1	1,295,625,000	59.2
خارمیانه/ شمال آفریقا	321,869,000	19.9	439,453,000	20.1
کشورهای جنوب صحرای آفریقا	242,544,000	15.0	385,939,000	17.6
اروپا	44,138,000	2.7	58,209,000	2.7
آمریکا	5,256,000	0.3	10,927,000	0.5

 

2. توجه به مدلهای بانکداری اسلامی:

توجه به اصول بانکداری اسلامی، به ویژه بعد از بحران مالی اخیر، روندی شتابناک داشته است. «بر اساس گزارشاتی که در نوامبر 2007 در کنفرانسی در باره سرمایه‌گذاری و مالیه اسلامی در لندن برگزار شد، بازار بانکداری اسلامی در آن زمان  حدود 600 میلیارد دلار بود. این بازار موقعیتی فعال و پر انرژی در سطح جهانی دارد و پیش‌بینی شده تا سال 2012 هر سال 20 درصد رشد را شاهد باشد و این مقدار حداقل دو برابر سریع‌تر از بانکداری رایج در سطوح کلان است».[4]

«براساس آمار اعتبار خدمات مالی بریتانیا حسابهایی که خواستار تسهیلات بانکی مبنی بر قوانین شرع اسلام هستند از ۲۰۰ میلیارد دلار به ۵۰۰ میلیارد دلار افزایش یافته و هر سال نیز ۱۰ تا ۱۵ درصد افزایش می‌یابد. از آنجا که قوانین شرع، رباخواری را ممنوع کرده است، بیشتر مسلمانان انگلستان در زمینه خرید خانه با مشکل مواجه هستند».[5]

«بر اساس اظهارات دبیر کل شورای عمومی بانکهای اسلامی، 300 بانک و مؤسسه اقتصادی اسلامی در سراسر جهان وجود دارد که دارائی‌های آنها به 300 میلیارد دلار می‌رسد و پیش‌بینی شده این مقدار تا سال 2013 به یک تریلیون خواهد رسید».[6]

3. گرایش به مطالعه و شناخت اسلام:

«تحقیقات اخیر مؤسسه بین‌المللی اندیشه اسلامی که در ایالات متحده آمریکا فعالیت می‌کند، نشان می‌دهد که در کشورهای غربی، علاقه‌مندی به «مطالعه اسلام» رو به افزایش است. بنا به گفته «محمد صدیق» مدیر این مؤسسه، غربی‌ها در جستجوی یافتن جواب سؤال خود پیرامون اینکه انسان چیست و سرنوشت او چگونه است؟ و همچنین در پی حل مشکلات اجتماعی و اقتصادی موجود در غرب، به مطالعه اسلام بیشتر روی آورده اند».[7]

4. در کانون توجه قرار گرفتن اسلام سیاسی:

تحولات پس از انقلاب اسلامی باعث شد توجه متفکرین جهان به قدرت سیاسی دین و به ویژه اسلام شیعی جلب شود. اینکه دین نمی‌تواند محرّک جوامع برای تغییر باشند، مجدداً مورد بازنگری قرار گرفت. همینطور ادامه تقابل غرب با کانونی‌ترین نقطه مقابله با آن، یعنی جمهوری اسلامی ایران، موجب شده این توجه بیش از پیش میان سطوح مختلف جوامع گسترش یابد. از سوی دیگر به لحاظ فرهنگی و ایدئولوژیک تنها در عالم دو نقطه و جبهه اصلی وجود دارند که سخت‌ترین و سنگین‌ترین چالشها را مقابل هم خلق می‌کنند. از این میان یکی را ایران یعنی محل تمرکز شیعیان و اسلام سیاسی، و دیگری را آمریکا نمایندگی می‌کند.

نشانه‌های دیگری همچون آمار فروش قرآن، گسترش حجاب، مدارس اسلامی، مساجد، حتی گرایش به خرید کالاهای «حلال» از سوی غیر مسلمانان، همگی حکایت از رشد روزافزون توجه وگرایش به اسلام را دارند.

 

ب- از زاویه دید: فرجام‌شناسی شیعی و فلسفه تاریخ شیعه

پنج نکته به طور خلاصه از مقاله «ارکان فلسفه تاریخ شیعی و جایگاه ظهور در آن»[8] اثر حجت الإسلام و المسلمین سید محمد مهدی میرباقری، مؤلّفه‌ها و جهت‌گیری این فلسفه تاریخ را روشن می‌نماید:

1. «در بررسی فلسفه تاریخ اسلامی، پنج نکته اساسی را باید مورد توجه قرار داد. اولین نکته اینکه، فلسفه تاریخ اسلامی بر اساس اعتقاد به حاکمیت اراده و مشیت حق بر کل تاریخ بنا شده است». «بر اساس این نگاه، حرکت تاریخ باید بر اساس خالقیت و ربوبیت خدای متعال تفسیر شود؛ یعنی خدای متعال هم خالق کل هستی، از جمله بشریت و جریان تکامل تاریخی اوست و هم بر اساس ربوبیت خود عهده‏دار سرپرستی و تکامل تاریخ بشری است؛ چنانکه قرآن می‏فرماید: «ربُنّا الذی أعطی کلَّ شی‏ء خلقَه ثمّ هَدَی».»

2. «نکته دوم اینکه بر اساس فلسفه تاریخ اسلامی حرکت عالم رو به سوی کمال است. اگر ما پذیرفتیم که حکمت و ربوبیت حضرت حق بر حرکت تاریخ حاکم است باید بپذیریم که حرکت کل تاریخ باید به سوی تکامل باشد. یعنی نمی‏شود که برآیند حرکت کل عالم، حرکت نزولی باشد، بلکه باید حرکت رو به کمال باشد تا با حکمت سازگار باشد.»

3. «نکته سومی که در تحلیل فلسفه تاریخ اسلامی باید بر آن تأکید نمود این است که اراده‌های انسانها هم در حرکت تاریخ نقش ایفا می‏کنند؛ البته نه به این معنا که چیزی به انسان ـ در عرض اراده خدای متعال ـ تفویض شده، بلکه به همان معنایی که در مبحث جبر و اختیار در مسلک شیعی متناسب با معارف اهل بیت علیهم‌السلام تبیین شده است؛ یعنی نه جبر است و نه تفویض، بلکه امری بین این دو می‌باشد. از همینجاست که حرکت تاریخ دو سمت پیدا کرده و به دو جبهه تقسیم می‏شود: در یک جبهه، اراده‏هایی عمل می‏کنند که بر محور عبودیت خداوند متعال و خضوع و خشوع و تذلل در برابر او قرار دارند. یعنی این اراده‏ها در برابر اراده حضرت حق، تسلیم و خاضع و خاشع‏اند؛ یعنی با اینکه حرکت ارادی است امّا هماهنگ با ربوبیت تشریعی خداوند متعال واقع می‏شود و چون ربوبیت تشریعی با ربوبیت تکوینی هماهنگ می‌باشد، هماهنگی بین مشیت بالغه و فعل عباد در این منزلت اتفاق می‏افتد. از سوی دیگر، چون موجوداتی مثل انسان و جن، دارای اراده و اختیار هستند و در اثر این اراده و اختیار، طغیان هم اتفاق می‏افتد و جبهه دوم که از آن به جبهه سرکشی، گردن‌فرازی و استکبار و تعزّز در برابر خداوند متعال تعبیر می‏شود به وجود می‌آید. هر یک از این دو جبهه در حرکت خود دنبال گسترش خویش هستند و به همین دلیل حق و باطل در تاریخ درگیر می شوند.»

4. «نکته چهارم این است که: چه در جبهه حق و چه در جبهه باطل همه اراده‏ها یکسان، یکنواخت و هم عرض نیستند. بلکه جریان اراده‏های انسانی در طول تاریخ، دارای یک نظام می‌باشد. این نکته بسیار مهمی است که در تحلیل فلسفه تاریخ اسلامی باید مورد توجه قرار گیرد. بعضی از اراده‏ها، اراده‏های محوری در کل تاریخ هستند؛ یعنی کل حرکت تاریخ تحت تأثیر آنها واقع می‏شود. ما در جبهه حق، انبیا و اولیای الهی را داریم که محور حق در طول تاریخ‏اند و باقی اراده‏ها به اشتداد و قوت این اراده‏هاست که در مسیر بندگی خدای متعال قرار می‏گیرند. محور این انبیا و اولیای الهی هم وجود نورانی و مقدس نبی‏اکرم صلّی الله علیه و آله و اهل بیت عصمت و طهارت علیهم‌السلام هستند که بر اساس معارف شیعی محور کل بندگی و پرستش در کل تاریخ‏اند. چنانکه فرموده‏اند: «بنا عُبِدالله، بنا عُرِف‏الله» و «لولانا ما عُبِدالله».

… در سطوح بعدی، دیگر اراده‏ها هم نقش دارند. بعضی اراده‏ها، اراده‏های تبعی‏اند و تأثیر آنها در فرایندهای تاریخی بسیار محدود است؛ آنها اراده‏هایی هستند که سرپرستی یک جمع کوچک و یا جوامع کوچک را بر عهده دارند.

… در جبهه مقابل هم اراده‏هایی وجود دارد که محور جریان کفر در عالم هستند. محوریت آنها گاهی در سطح یک گروه و جامعه کوچک و گاهی هم در سطح جامعه بزرگ کفر در یک عصر و گاهی در سطح تاریخ می‌باشد. همچنانکه در شیاطین جن، ابلیس به عنوان محور استکبار محسوب می‌شود، برخی شیاطین انسی هم محور شرارت در طول تاریخ‏اند؛ چنانکه خداوند متعال می‏فرماید: «و کذلک جعلنا لکلّ نبی عدوّاً شیاطینَ الانس والجنّ». آن دسته از شیاطین انس که در مقابل انبیای اولوالعزم علیهم‌السلام ایستادگی کردند محور شیاطین تاریخ‏اند که در روایات از آنها نام برده شده است. شیاطینی هم که در مقابل نبی‏اکرم صلی الله علیه وآله صف‏آرایی کردند، محور شیطنت انس و جن در تاریخ بشریت‏اند که نام آنها هم در روایات آمده است. بنابراین در جبهه باطل هم محورهایی وجود دارند که اولیای طاغوت‏اند؛ یعنی استکبار در تاریخ به وسیله آنها هدایت و سرپرستی می‏شود و دیگران به وسیله آنها به طغیان و استکبار دعوت می‏شوند.»

5. «نکته پایانی و پنجم هم اینکه محور کل در دو جبهه حق و باطل دارای موازنه یکسان نیستند، بلکه در کل عالم خلقت و تاریخ حتماً محور کل در جبهه عبودیت بر محور کل در جبهه باطل غلبه دارد؛ گرچه ممکن است کشمکش طولانی اتفاق بیفتد. بنابراین، جهت‏گیری کل بر محور اراده عبودیت شکل می‏گیرد.»

 

«نتیجه ‏ای که از نکات فوق به دست می ‏آید این است که:

هر چند حرکت عالم در همین دار دنیا به سمت عصر ظهور است و در این حرکت، که اراده‏های انسانی هم ایفای نقش می‏کنند ولی نه بدان معنا که اراده‏های انسانهای متعارف، اراده‏هایی محوری در حرکت تاریخ به سمت صلاح باشند، بلکه محور کل در جبهه حق، ربوبیت خداوند متعال است و در درون این جبهه هم، اراده ولی‏اللّه محور اصلاح کل می‌باشد و ولایت و هدایت و سرپرستی آنهاست که تاریخ را به نقطه مطلوب خودش می‏رساند.»

 

مطالبه برنامه دین برای مدیریت زندگی

بر اساس آنچه گفته شد چه با نگاه به داده‌ها و روندهای عینی، و چه با تمسک به فلسفه تاریخ شیعی، روند توجه و گرایش و غلبه اسلام با گذشت زمان افزایش خواهد یافت.

این روند، مطالبه برنامه دین برای مدیریت زندگی فردی و جمعی را افزایش می‌بخشد.

این افزایش و تشدید، در واقع مسئولیت و رسالت حوزه را دو چندان می‌کند، زیرا پاسخ به این مطالبه در فضایی که اسلام در آن رو به گسترش و تقویت است، گلوگاه تحقق تمدن اسلامی است که در صورت فراهم کردن پاسخ مناسب، به یک فرصت تبدیل شده و از سوی دیگر تأخیر در پاسخ‌گویی به موج اسلام‌خواهی، آن را به تهدیدی علیه دین تبدیل خواهد کرد.

 

اینک به بررسی این سوال بپردازیم:

نحوۀ تعامل حوزه‌های علمیه با این گلوگاه چگونه باید باشد تا آنرا به فرصت طلایی تحقق تمدن اسلام تبدیل کند؟

 

گام دوم: ترسیم وضع موجود حوزه علمیه

ترسیم اهداف حوزه در پاسخ به این نیاز

      اگر گستره قلمرو اسلام ارائه برنامه مدیریت زندگی در تمام سطوح است؛

+    اگر عمق قلمرو اسلام تا سطح ارائه راهبرد در هر محدوده‌ای است؛[9]

+    اگر اسلام برای نحوه ارائه برنامه خود به مردم سه شاخصه زیر را تعیین کرده است:[10]

1. ارائه قوانین و معادلات موجود در موضوع، به طوری که منطقی بودن موضوع را احساس کنند.

2. نشان دادن نفع موضوع و ضرر نبودن آن، به طوری که خودشان تمایل به ارتباط با موضوع پیدا کنند.

3. نقد و بررسی مطالب و نظریات مشابه و موضوعات جایگزین، به طوری که با قضاوت خودشان برتری نظریه را بیابند.

و به عبارت دیگر:

1. استناد روشمند، قابل دفاع و استدلال

2. اقناع کنندگی

3. ایجاد حسّ برتری

      برای ایجاد حسّ برتری توجه به مطلب زیر لازم است:

      اگر تلاش انسان‌ها برای رفع نیازهای زندگی در قالب برنامه صورت می‌پذیرد؛

+    از آنجایی که تجربیات بشری در طول قرون اخیر، برنامه‌ها و مدیریت‌های نسبتاً مؤثری را تولید کرده و آثار تمدنی گسترده‌ای را به‌جای گذاشته است؛

=    آنگاه اگر دین به صورت برنامه عرضه نشود، در فضای رقابت بین برنامه‌ها و مدیریت‌های رقیب، توانایی عرض اندام در مدیریت زندگی را نخواهد داشت و برتری آن بر باقی برنامه‌ها محسوس نخواهد شد.

=    آنگاه در هر یک از موضوعات زندگی باید برنامه[11] اسلام تا سطح راهبرد با سه شاخصه فوق تولید و ارائه گردد.

 

بنابراین رسالت حوزه‌های علمیه عبارت خواهد بود از:

«تولید و ارائه برنامه اسلام تا سطح راهبرد، در هر یک از موضوعات زندگی، با شاخصه‌های دعوت سه‌بعدی»

 

پذیرش مطلب فوق برای ما الزاماتی را در پی خواهد داشت:

1. موضوع فهم ما خود «دین» است، یعنی برای کشف برنامه دین اسلام، محتاج «فهم دین» هستیم.

از سوی دیگر خود پدیده دین (در بسیاری از دیدگاه‌ها) واجد پیچیدگی‌ها و دارای لایه‌های متعددی است.

این ویژگی دین البته کاملاً با قلمرو آن ارتباط تنگاتنگ دارد؛ زیرا حتی در یک دین حداقلیِ فردی هم ما باید شاهد تنظیم روابط فردی با موضوعات زندگی باشیم که در این حالت هم خصوصیت پیچیدگی و تعدد لایه‌ها، عناصر بارزی هستند. البته با ارتقاء به دیدگاه‌های حداکثری و پذیرش اینکه دین برای سرپرستی جامعه و اداره آن واجد طرح و برنامه است، تعداد متغیّرهایی که باید مدیریت شوند، و ارتباط میان آنها، چندین برابر خواهد شد؛ طبیعتاً برنامه دینِ مدعیِ مدیریت روابط فرد، جامعه و تاریخ، متناسب با همین سطح از کثرت و پیچیدگی متغیرها و روابط خواهد بود.

از طرفی بنا بر شواهد مختلف، دین به صورت یک نظام عمل می‌کند و کلِّ واحد است. و روابط میان متغیرها در این ابرنظام، مانند هر نظام دیگری، در جهت هدف آن نظام هماهنگ بوده و بر هم اثر هم‌افزایی دارند.

 

2. در ارائه برنامه از هر دیدگاهی، ما باید یک کلِّ منسجم را فراهم کنیم، که در آن انسجام میان رسالت، اهداف کلان، اهداف میانی و خرد، راهبرد و راهکار حفظ شود.

از سوی دیگر در تهیه برنامه‌ها معمولاً باید ابعاد مختلفی از موضوع را ملاحظه کرد تا بتوان به چنین انسجامی رسید. زیرا ابعاد ناشناخته موضوع در هر سطحی از برنامه، موجب اختلال‌های خرد و کلان در رسیدن به هدف برنامه خواهند شد.

 

3. شاخصه اقناع‌گری که از طریق شفّاف‌سازی فوائد و آثار مثبت برنامه برای مخاطب به دست می‌آید، ما را ملزَم می‌کند تا وجوه مختلفی از یک حوزه زندگی را نگاه کنیم. زیرا انسانها در زندگی واقعی برآیندی از مضرات و فوائد یک شئ را – البته تحت معادله ارزیابی نفع و ضرر مخصوص به هر جامعه یا فرد – مورد ملاحظه قرار می‌دهند؛ فلذا اگر موضوعی، بدون اشاره به وزن و برآیند مضرات و فوائد آن ارائه شود، حتما (در بسیاری از موارد) دارای چنین شاخصی نخواهد بود.

 

4. برای تأمین برتری یک برنامه بر برنامه دیگر، مهمترین راهکار در فضای کنونی ارائه مدل و الگوی عملیاتی برتر است. چنانچه این ادعا صحیح باشد، ارائه هر مدلی منوط به دستیابی به متغیرهای موضوع و روابط و فرموله کردن آنها (کم و کیف روابط) خواهد بود. در اینصورت چون این متغیرها ابعاد درونی و جهات بیرونی شئ هستند، باید از حوزه‌های مختلف علمی کمک گرفت تا بتوان با نفوذ به موضوع و محیط آن، این متغیرها را تحصیل کرد. زیرا اشیاء دارای ابعاد متعدد و جهات متکثر هستند.

 

به طور خلاصه:

از چهار مطلب فوق ویژگی‌های زیر در مورد خود دین و موضوعات تحت اداره آن به دست آمد:

1. تعدد و کثرت مؤلفه‌ها

2. ذو وجوه بودن هر یک از متغیرها

3. انسجام و نظام‌مندی میان مؤلفه‌ها

 

لزوم سازماندهی درسی مناسب

برای اینکه بتوانیم در نظام آموزشی حوزه علمیه، «توانایی تولید و ارائه برنامه اسلام با خصوصیات فوق» را در فراگیران ایجاد کنیم، می‌بایست برنامه درسی متناسب با آن را طراحی و اجرا کنیم.

یکی از نقاط اساسی تغییر و تحول در برنامه درسی، نوع سازماندهی محتوای درسی است که بر اساس آن نظام آموزشی شکل می‌گیرد.

بنابراین در این مرحله به بررسی انواع سازماندهی مواد درسی می‌پردازیم.

 

انواع سازماندهی مواد درسی

سازماندهی و شکل‌دادن فعالیت‌های آموزشی و تحقیقاتی در حیطه یادگیری فراگیران را برنامه‌ریزی درسی[12] می‌نامند.

بدین صورت برای دستیابی به یک برنامه جامع، باید تمامی متغیرهای مؤثر در فرآیند آموزش و تحقیق مورد سازماندهی قرار گیرند.

یکی از اصلی‌ترین متغیر‌ها، مواد و محتوای آموزشی هستند.

مواد آموزشی در دو حالت عمودی و افقی باید سازماندهی شوند.

سازماندهی عمودی عبارت است از: کیفیت تعامل عناصر محتوای درون یک ماده درسی؛ و به عبارت دیگر: نحوه چینش محتوای یک ماده درسی.

سازماندهی افقی عبارت است از: کیفیت تعامل مواد درسی مختلف در یک نظام آموزشی – تحقیقاتی.

در اینجا به بررسی سازماندهی افقی مواد درسی می‌پردازیم:

سازماندهی افقی بر اساس دو رویکرد اصلی انجام می‌شود:

رویکرد رشتگی[13]

رویکرد تلفیقی[14]

 

رویکرد رشتگی:

«نخستین بار «دکارت» (1596-1650) مفهومی به نام «تقلیل‌گرایی»[15] را معرفی کرد.

تقلیل‌گرایی یا فروکاست‌گرایی، مفهومی است مربوط به تقلیل و فروکاهی طبیعت اشیاء و رفتار پیچیده پدیده‌ها، به مجموع مؤلّفه‌ها و اصول بنیادین آنها.

برای دکارت تمامی جهان همانند یک ماشین می‌نمود، که می‌شد با مطالعه هر یک از اجزاء و مؤلّفه‌هایش به شناخت و فهم کل آن نائل آمد.»[16]

بر اساس این تفکر و در این رویکرد، موضوعات درسی به صورت مجزا ارائه شده، و در رشته‌های مختلف علمی توسعه یافتند و تخصص‌گرایی در میان جوامع علمی رواج یافت.

 

برخی از اشکالات این رویکرد

∗ رشته‌های تخصصی به متغیرهای ویژه قلمرو خود توجه دارند در حالی که ممکن است بین متغیرهای هر رشته با رشته دیگر تعامل باشد.

∗ پیش‌داوری‌ها و تعصبات رشته‌ای و تخصصی، جزئی‌نگری، غیرواقع‌نگری و یکسویه‌نگری ناشی از تقطیع علوم، حجاب دیدن واقعیت‌ها می‌شود.

 

∗ حاکمیت نوعی بی‌اطلاعی در هر رشته از سایر رشته‌ها و اعتقاد به بی‌فایدگی رشته‌های دیگر و فقدان تعامل مثبت میان رشته‌ها.

 

∗ نظام‌های محتوایی رشته‌ها، در واقع و در ابتدا نوعی طبقه‌بندی عملی برای دانش به شمار میرفته و الزاماً نمی‌تواند مبنایی برای سازمان‌دهی آموزشی باشد.

 

∗ عدم کارآمدی نسبی علوم در دست‌یابی به اهداف چند وجهی به خاطر دور ماندن از نیازها و انتظارات واقعی.

 

∗ به علایق یادگیرندگان و توسعه تجارب یادگیری آنان در برنامه درسی رشتگی توجهی نمی‌شود. بنابراین تعلیم و تربیت با یک بحران مواجه شده است.

عده‌ای افت تحصیلی دارند، عده‌ای محل ترک تحصیل می‌کنند و عده‌ای از نظر ذهنی افت می‌نمایند؛ فراگیران به صورت منفعل در کلاس‌های درس می‌نشینند چون آنچه یاد می‌گیرند با زندگی آنها تناسبی ندارد.

 

∗ فقدان قابلیت‌های شناختی‌، مهارتی، اجتماعی، ارتباطی لازم فراگیران برای شناخت و تحلیل مسائل اجتماعی و عمومی.

 

∗ برخی از موضوعات آموزشی مورد نیاز در زندگی واقعی را نمی‌توان تنها توسط یک رشته آموزش داد.

 

رویکرد تلفیقی:

این رویکرد با بررسی اصول وحدت بخش دانش و ایجاد تعامل میان متغیّرهای هر رشته با متغیّرهای رشته دیگر، به دنبال عبور از محدودیت مرزهای مصنوعی رشته‌ها و کشف واقعیت است.

دلیل اصلی رویکرد تلفیقی:

رشته‌های مختلف دانش که در برنامه های درسی سنتی به طور مجزا از هم سازماندهی می‌شوند، به منزله فاصله‌هایی ساختگی هستند که دانشمندان علوم مختلف برای اهداف ویژه‌ای به وجود آورده‌اند. بسیاری از دروس به شیوه‌ای قطعه قطعه و بی‌ربط به مسائل واقعی زندگی، آموزش داده می‌شود که کمتر شباهتی با زندگی واقعی یادگیرندگان دارد.

در حالی که ما هر گاه در زندگی واقعی با مسأله یا موقعیتی چند بعدی مواجه می‌شویم، نمی‌پرسیم که چه بخشی ریاضیات چه بخشی علوم و چه بخشی هنر و… است! بلکه سعی می‌کنیم برای حل آن مسأله از منابع مختلف موجود، دانش و مهارت لازم را به دست آوریم.

«تنها یک ماده درسی برای تعلیم و تربیت وجود دارد و آن زندگی در تمام ابعاد آن است.» (وایت هد)[17]

از اینجاست که رویکرد «تلفیق» کلید خورده است.

 

دلیل اصلی این رویکرد عبارت است از:

پدیده‌هایی که مورد مطالعه قرار می‌گیرند چند وجهی و دارای یک کلّیّت هستند؛

و «کل» جمع جبری اجزای خود نیست، بلکه جمع بُرداری اجزاء می‌باشد؛

بنابراین با رویکرد رشتگی که واقعیت را قطعه قطعه کرده و رویکرد جزء‌نگر دارد، نمی‌توان به شناخت پدیده‌ها رسید، بلکه باید جوانب مختلف هر پدیده مورد مطالعه قرار بگیرد.

 

تأثیر این رویکرد و مبانی آن در حوزه‌های مختلف

1. تأثیر در حوزه معرفت‌شناسی و فلسفه علم:

* نقد دیدگاه تقلیل‌گرای دکارت:

«اگر عده‌ای از مردم را جمع کنید که نیمی از آنها تنها هیدروژن را بشناسند و نیمی دیگر صرفاً اکسیژن‌شناس باشند و به این دو گروه آب را نشان دهید، بدون شک از تشخیص آن عاجز خواهند بود. زیرا آب نه اکسیژن است و نه هیدروژن؛ بلکه چیزی متفاوت است. به زبان دیگر، کل‌ها ویژگی‌هایی دارند که اجزاء فاقد آنها هستند.

این جهان‌بینی، هر کل را به مثابه «جمع جبری اجزای آن» تعریف می‌کند و بر این باور است که راه شناخت کل از شناخت اجزای آن می‌گذرد. به همین دلیل مثلاً پزشکانی که با این جهان‌بینی تربیت می‌شوند، وجود کلی انسان را به دو بخش روانی و فیزیکی تقسیم می‌کنند؛ گروهی «روان پزشک» می‌شوند و گروهی دیگر «جسم پزشکی» می‌خوانند. علوم پزشکی امروز، انسان را تکه تکه کرده است؛ همان طور که سایر علوم نیز بین طبیعت و فراطبیعت، علوم و فناوری، اقتصاد و دفاع، صنعت و محیط زیست، واقعیت‌های مادی و ارزش‌ها، زن و مرد، کار و تفریح، آینده و گذشته، و در یک کلام همه چیز را پاره پاره کرده‌اند.»[18]

* هر رشته‌ای در حصار سه جریان مکمّل و متعامل موضوع‌شناسی و روش‌شناسی و واژه‌شناسی اسیر است؛

این سه جریان تحت سلطه پارادایم‌ها هستند و افراد در رشته‌های مختلف تحت پارادایم هایی محصور هستند که گاهی حجاب دیدن واقعیت است و دیدن امور به شیوه‌ای دیگر برایشان دشوار می‌شود؛

با تلفیق رشته‌ها، در واقع سعی در عبور از پارادایم‌های موجود و رسیدن به شناختی کامل‌تر از واقعیت می‌شود.

 

2. تأثیر در حوزه زبان‌شناسی:

اختلاف زبان رشته‌های مختلف، تفاهم میان آنها را سخت می‌کند. در حالی که در «تلفیق»، با گسترش روابط بینازبانی قالب‌های بیانی مشترکی برای انتقال مفاهیم در میان رشته‌ها ایجاد شده و به بسط اندیشه و افق‌های نگاه هر رشته کمک می‌کند.

 

3. تأثیر در حوزه روش‌شناسی:

* در رویکرد تلفیق، از «روش تفکر همگرا» استفاده می‌شود.

در این روش برای کمک به حل مسأله، با گسترش زاویه دید، سعی می‌شود تا همه متغیرهایی که در شکل‌گیری پدیده نقش داشته‌اند شناخته شود.

برای این منظور راه‌حل‌های گوناگون رشته‌های مختلف در مواجهه با این مسأله و مشاهده حل‌ّالمسائل تخصص‌های متفاوت مورد ملاحظه قرار می‌گیرند.

اتخاذ این روش به خاطر این علت است که رشته‌های تخصصی محدودند و لذا نمی‌توان از طریق هر رشته خاص به قوانینی عام و کارآ (مانند قانون جاذبه) دست پیدا کرد. رویکرد تلفیق با نگاه چند ساحتی خود، امیدوار است که به قوانینی جامع و فراگیر دست پیدا کند.

* رشد بیش از حد مرزها در علوم، تبعاتی داشته است؛ مانند:

1. حاکمیت روش‌ها و مبادی انتزاعی و تجریدی فارغ یا مغایر با واقعیت.

2. تعصب بیش از حد و مطلق انگاری چارچوب‌های مفهومی و روش‌شناسی رشته خودی.

 

4. تأثیر در حوزه روان‌شناسی:

ذهن در فرآیند یادگیری به دنبال الگوها و روابط درونی پدیده‌هاست. یعنی زمانی دانش به سرعت یادگرفته می‌شود که ایده‌های متفاوت در یک بافت معنادار به یکدیگر ربط پیدا کنند. ما با برقراری روابط ذهنی فرآیند یادگیری را طی می‌کنیم و زمانی که برای اولین بار با دانشی مواجه می‌شویم باید روابط را برقرار سازیم.

این الگویابی در تضاد آشکار با کسب اطلاعاتی است که قطعه قطعه بوده و به طور مجزا ارائه می‌شوند.

 

استعاره‌هایی برای تقریب به ذهن

استعارۀ پنجره و کاروان طولانی در حال حرکت:

در این استعاره، هر رشته به مثابه پنجره‌ای محدود به روی واقعیت بزرگ فرض شده است. هر پنجره شعاع دید محدودی ایجاد می‌کند و موجب دیدن بخشی از حرکت کاروان می‌شود. همچنان که از پنجره دیگر هم بخش دیگری از واقعیت مشاهده شدنی است و به همین ترتیب، پنجره‌ها و رشته‌های تخصصی هر یک، بخشی از واقعیت را افشا می‌کند، نه همه آن را. حال با ترکیب و ایجاد ارتباط بین این برداشت‌ها می‌توان تصویری بزرگتر ایجاد کرد و از تنگ‌نظری پنجره‌ها و زاویه دید رشته‌های تخصصی رهایی یافت.

استعارۀ پازل:

در این استعاره هر رشته یا زیربخش‌های آن در حکم قطعه‌ای فرض می‌شود. با نگاه کردن به قطعات منفرد نمی‌توان به درکی جامع الاطراف رسید. اما با در کنار هم قرار دادن این قطعات و جابجایی و در جای خود قرار دادن این قطعات، می‌توان به تصویری معنادار و به درک کلیتی نائل شد که بر اجزاء حاکم است.

 

نسبت رویکرد تلفیقی با رشته‌های تخصصی

رویکرد تلفیق، تخصص را نفی نمی‌کند بلکه نقد می‌کند. حریم رشته‌ها محفوظ است و آنچه مد نظر است اضافه کردن عنصر جدیدی است که اینها مکمل هم شوند و هم‌افزایی داشته باشند. یعنی نوعی نظام‌سازی و توجه به کلیت یکپارچه علوم. (تعامل بین سبدهای تخصصی)

در اوضاع کنونی در هر حوزه از علم که هم داشتن روح تخصص لازم است و هم وسعت نظر و پذیرش ارزش علوم دیگر، باید تلفیق صورت پذیرد. لذا متخصص هر رشته باید نگاهی به رشته‌های مرتبط داشته باشد.

و در واقع متخصص حقیقی کسی است که مهارت لازم برای حل مسأله، تصمیم‌گیری، و کار گروهی را فراگرفته باشد؛ و دستیابی به آن جز از راه تلفیق ممکن نیست.

 

گونه‌های تلفیق:

1. درون رشتگی

تعریف درون رشتگی:^[19]

بکارگیری همزمان دانش، مفاهیم و روش‌های گرایش‌های مختلف یک رشته (یا حوزه علمی) برای حل یک مسأله یا موضوع مرتبط با همان رشته (یا حوزه علمی)

توضیح:

اگر چه در رویکرد درون‌رشتگی، تلفیق میان چند رشته صورت نمی‌گیرد، ولی از آنجایی که در آن نوعی تلفیق درونی شکل می‌گیرد و به لحاظ جهت‌گیری، متأثر از رشد و گسترش رویکردها و گونه‌های تلفیقی است، از گونه‌های خاص تلفیق تلقّی می‌شود.

مثال:

بررسی مسأله «افت تحصیلی» فراگیران یک رشته خاص، با استفاده همزمان از دانش، مفاهیم و روش‌های رشته‌های: «برنامه‌ریزی آموزشی»، «برنامه‌ریزی درسی»، «مدیریت آموزشی»، «تکنولوژی آموزشی»، «مشاوره و راهنمایی آموزشی» که گرایش‌های مختلف رشته «علوم تربیتی» هستند.

 

2. چند رشتگی موازی

تعریف چند رشتگی موازی:^[20]

یادگیری یک رشته در کنار رشته دیگر، از طریق همگام کردن عناوین درسی، بدون از میان رفتن ساختار هر رشته.

توضیح:

در اینجا کمترین میزان تلفیق اتفاق می‌افتد که عبارت است از صرف برقراری ارتباط میان قسمتی از محتوای چند رشته.

در این گونه از تلفیق، آنچه در یک رشته یاد گرفته می‌شود، با یادگیری هماهنگ در رشته دیگر تقویت می‌شود. یعنی بدون آنکه ساختار هر کدام از رشته‌ها از بین برود مطالب هر رشته را طوری انتخاب می‌کنیم که با مطالب انتخاب شده در رشته دیگر همزمان اجرا و ارائه شود.

این رویکرد می‌تواند از طریق دو شیوه به دست بیاید:

1- هماهنگ کردن سازماندهی عمودی رشته‌هایی که همزمان ارائه می‌شوند.

به این صورت که چینش محتوای رشته‌ها را طوری قرار دهیم که همدیگر را تقویت کنند.

مثال: اگر دو درس منطق و کلام همزمان ارائه می‌شوند، مبحث صناعات خمس که در انتهای منطق خوانده می‌شود را به اوائل آن منتقل کنیم تا همزمان با ارائه مبحث خوارج در کلام، فراگیر بتواند مغالطات ایشان را تشخیص بدهد.

2- بدون آنکه سازماندهی عمودی رشته‌ها را هماهنگ کنیم، مسائل و موضوعات محل بحث را متناسب با رشته دیگر انتخاب کنیم.

مثال: در همان انتهای منطق که قرار است مبحث صناعات خمس خوانده شود، برای پیاده‌سازی بحث مغالطات، از مسائل و موضوعاتی استفاده شود که در همان زمان در رشته کلام در حال طرح است.

یا نوشتن انشاء در مورد یکی از دوره‌های تاریخی در کلاس ادبیات همزمان با طرح مبحث آن دوره در کلاس تاریخ.

 

3. چند رشتگی

تعریف چند رشتگی:^[21]

تلفیق نتایج و یافته‌های چند رشته پیرامون یک موضوع یا مسأله، با حفظ هویت رشته‌ها و بدون شکل‌گیری نظریه جدید.

توضیح:

در این گونه از تلفیق، هر رشته با روش‌ها و مبانی خود موضوع یا مسأله مورد نظر را به طور مستقل و تنها از منظر همان رشته بررسی می‌کند بدون آنکه از مرز خود با دیگر رشته‌ها عبور کند. اما در نهایت کار، مجموعه نتایجی که هر کدام از رشته‌ها در مورد آن موضوع یا مسأله به دست آورده‌اند به عنوان جنبه‌های گوناگون آن ارائه می‌شود.

مثال:

در یک پروژه باستان‌شناسی برای بررسی یک سنگواره، دانشمندان رشته‌های خاک‌شناسی، هواشناسی، تاریخ، زیست‌شناسی، گیاه‌شناسی، انسان‌شناسی، مردم‌شناسی، جامعه‌شناسی و… به طور مستقل درباره این سنگواره کار می‌کنند و در پایان، بررسی‌های آنان در فضایی جمعی بررسی و تجزیه و تحلیل می‌شود و نتیجه فعالیت چندرشتگی اعلام می‌گردد.

مثالی دیگر:

موضوعی مانند رحم جایگزین توسط دانشمندان علم کلام، فقه و اخلاق به طور جداگانه بررسی شده و در نهایت نتایج و یافته‌های هر رشته، در یک همایش ارائه می‌شود و با عنوان «ابعاد مختلف موضوع رحم جایگزین» به رشته تحریر در میاید.

 

4. چند رشتگی متکثر

تعریف چند رشتگی متکثر با دو قرائت:[22]

تلفیق نتایج و یافته‌های چند رشته پیرامون یک موضوع یا مسأله مبتلا به یک اجتماع وسیع، با حفظ هویت رشته‌ها و بدون شکل‌گیری نظریه جدید.[23]

تلفیق نتایج و یافته‌های چند رشته‌ای که بین ادبیات و روش آنها همگرایی وجود داشته باشد پیرامون یک موضوع یا مسأله، با حفظ هویت رشته‌ها و بدون شکل‌گیری نظریه جدید.[24]

توضیح:

در واقع این گونه زیرمجموعه چندرشتگی به حساب می‌آید.

این نوع از تلفیق با دو قرائت ارائه شده است:

در قرائت اول، تفاوت این رویکرد با چند رشتگی در این دانسته شده است که موضوع یا مسأله مورد بررسی، مبتلابه و در یک اجتماع وسیع کاربرد داشته باشد که گونه چند رشتگی چنین شرطی را نداشت.

مثال: بررسی مسائلی مانند: «افزایش گرمایش جهانی»، «مسأله اعتیاد» و… توسط رشته‌های گوناگون به طور مستقل و ارائه مجموعه نتایج آنها در نهایت کار.

در قرائت دوم، نزدیک بودن ادبیات و روش و ارتباط درونی رشته‌ها با یکدیگر در این رویکرد و عدم لزوم چنین شرطی در چندرشتگی عامل افتراق این دو گونه دانسته شده است.

مثال: بررسی یک موضوع یا مسأله از طریق دو رشته ریاضی و فیزیک.

 

5. چند رشتگی متقاطع

تعریف چند رشتگی متقاطع:[25]

یک رشته یا موضوع (مسأله) مرتبط با رشته، با استفاده از روش، ادبیات و یافته‌های رشته‌ای دیگر مورد بررسی قرار می‌گیرد.

توضیح:

در این رویکرد نوعی خودتلفیقی شکل می‌گیرد. یعنی هنگامی که موضوعات یک رشته توسط رشته‌ای دیگر مورد تحلیل و بررسی قرار می‌گیرند، بین این دو رشته تلفیق صورت می‌گیرد بدون اینکه برای تلفیق طرح و برنامه‌ای ترسیم شده باشد.

در این رویکرد لازم نیست که اهالی رشته میزبان، در رشته مورد مطالعه تخصص داشته باشند.

مثال:

«سیاست ادبیات» یکی از این گونه است که در آن «ادبیات» با روش و از زاویه دید «سیاست» مورد مطالعه قرار می‌گیرد. در این حوزه، مضامین و مفاهیم منظوم و منثور ادبیات را با جهت‌گیری‌ها، روش‌ها و تحلیل‌های سیاسی بررسی می‌کنند.

«جامعه‌شناسی سیاست» و نه «جامعه‌شناسی سیاسی».[26]

همچنین تمام علومی که به صورت مضاف و مضافٌ إلیه هستند از این قبیلند: فلسفه‌های مضاف، تاریخ‌های مضاف، و…

 

6. میان‌رشتگی (رویکرد میان رشته ای)

تعریف میان‌رشتگی:[27]

تلفیق میان زبان، روش و معرفت دو یا چند رشته است، برای تحلیل موضوعات و مسائل، بطوریکه دانشی با ساختار جدید شکل بگیرد.

مثال:

در میان‌رشتگی، رشته‌ها یا حوزه‌های جدید میان رشته ای از ادغام صوری دو رشته سنتی شکل نمی‌گیرد، بلکه محصول تحقیقات و آزمایشات جدید هستند که طی سالها همکاری میان رشته ای شکل می‌گیرند.

مثلاً در حوزه علوم انسانی و اجتماعی، «علوم شناختی» یکی از حوزه‌های میان رشته ای است که طی سال‌ها همکاری رشته‌هایی مانند: روان‌شناسی، عصب‌شناسی، معرفت‌شناسی، فلسفه، علوم رایانه، روان‌کاوی و زبان‌شناسی به وجود آمده است که به طور علمی فعل و انفعالات و کم و کیف عملکردهای هوشی انسان را مورد مطالعه قرار می‌دهد.

 

توضیح:

در توضیح تلفیق میان‌رشتگی مراحلی را باید پشت سر بگذاریم:

مرحله اول: «مسأله محور بودن»

اساس میان‌رشتگی در علم محور نبودن آن است؛ میان‌رشتگی بر اساس یک مسأله واقعی شکل می‌گیرد و برای دستیابی به راه حل آن مسأله، به مفاهیم، مبادی، موضوعات کلی و اصول مشترک بین دو یا چند رشته توجه میکند و آگاهانه روش و زبان و دانش چند رشته را برای بررسی مسأله به کار می‌گیرد و در نهایت طرحی منسجم را ارائه می‌کند.

 

مرحله دوم: «کیفیت تلفیق»

گونه‌هایی که تا کنون مورد بحث قرار گرفتند سطح پایینی از تلفیق را دارا بودند و در هیچ کدام خود رشته‌ها با یکدیگر تلفیق نمی‌شدند. اما در «میان‌رشتگی» خود رشته‌ها با یکدیگر تعامل دارند؛ یعنی هر رشته هنگامی که می‌خواهد موضوع یا مسأله هدف را بررسی کند، با اینکه از منظر خودش به هدف نگاه می‌کند اما در همان حال به نظرات دیگر رشته‌ها هم توجه دارد.

و به دیگر سخن:

در گونه میان‌رشتگی برای دستیابی به هدف (موضوع یا مسأله) حداقل دو امر لازم است:

1. آموختن علوم مختلفی که اطراف موضوع را تفسیر می‌کنند.

2. آموختن این علوم به طوری که نحوه ارتباط و تعاملشان با هم معلوم باشد، به این صورت:

∗ یا این چند علم در عرض هم هستند:

در این حالت مبانی، محتوا و روش هر علم در دیگری مورد ملاحظه و استفاده قرار می‌گیرد.

∗ یا این چند علم در طول هم هستند (یعنی یکی نسبت به دیگری جنبه مقدّمی دارد):

در این حالت مبانی، محتوا و روش علمی که جنبه مقدمی دارد، بر علم دیگر حاکم می‌شود.

 

مرحله سوم: «میان‌رشتگی کاملترین نوع تلفیق»

«میان‌رشتگی» کامل‌ترین گونه تلفیقی برای شناخت پدیده‌های چندوجهی است.

چرا؟

چون میان علومی که برای حل مسأله مورد استفاده قرار می‌گیرند تعامل برقرار است.

به استعاره فیل در بیان مولانا توجه کنید:

از نـظرگـاهسـت ای مغـز وجود             اختـــلاف مؤمـــن و گبـر و یهـود

اختلاف کردن در چگونگی شکل پیل در شبِ تار

پیـل انـدر خـانـه تـاریـک بــود               عرضـه را آورده بـودنــدش هُنُـــود

از بـرای دیـدنـش مــردم بَســی               اندر آن ظلمت همـی شـد هر کســی

دیدنش با چشم چون ممکن نبـود             انـدر آن تاریـکیش کـف می بِسُــود

آن یکی را کـف بخرطـوم اوفــتاد             گفت همچـون نـاودانَـست این نهـاد

آن یکی را دست بر گوشش رسید              آن بـر او چـون بـادبیـزن شـد پدیـد

آن یکی را کف چو برپایش بِسُود               گفت شکل پیـــل دیدم چـون عمـود

آن یکی بـر پشـت او بنهاد دست               گفت خود این پیل چون تختی بُدَست

همچنین‌هریک بجُزوی‌چون‌رسید            فهـم آن میــکـرد هـر جـا می‌تنـیــد

از نظرگـه گُفتــشان بُـد مختـلف              آن یـکی دالـش لقــب داد آن الــف

در کف هر کس اگر شمعی بُـدی              اختـلاف از گُـفتشان بیــرون شُــدی

 

اشخاصی که تاکنون فیلی را در عمر خود ندیده بودند و شناختی پیشینی از آن نداشتند، فیل را در خانه‌ای تاریک لمس می‌کنند و بعد از خارج شدن، مشاهدات و ادراکات خود از فیل را توصیف می‌کنند و هر فرد، فیل را در همان جزء و عضوی منحصر می‌کند که لمس کرده بود. یکی بادبزن، یکی ستون، یکی تخت، و یکی ناودان توصیف می‌کند.

حال اگر بخواهیم با رویکردی غیر از میان‌رشتگی به تلفیق این اطلاعات بپردازیم چه اتفاقی می‌افتد؟ آیا می‌توانیم فیل را به همان گونه که در واقع هست بشناسیم؟

به نظر شما از کنار هم قرار دادن ناودان، بادبزن، ستون و تخت چه چیزی به دست میاید؟ و چه تصویری تداعی میشود؟

آیا مثلاً غیر از ایوان منزلی که تختی برای استراحت در آن قرار داده‌اند چیز دیگری تداعی می‌شود؟!!!

آیا می‌توان از کنار هم قرار دادن آنها فیل را تصور کرد؟!!!

مطالعات میان رشته ای در زبان مولانا، آن شمعی است که در دست فرد می‌دهند تا با نور آن، در تاریکی به مشاهده فیل برود تا همه واقعیت را یکجا ملاحظه و همه‌جانبه‌نگری کند.

اما سرّ مطلب در چیست؟ چرا تنها میان‌رشتگی می‌تواند پدیده‌های چندوجهی را همانگونه که در واقعیت هستند شناسایی کند؟

چون اصلاً تصویری که گونه‌های دیگر از یک بُعد از شیء الف دارند با تصویری که میان‌رشتگی از همان بُعد دارد با هم متفاوت هستند!!!

و اینطور نیست که تفاوت اینها فقط در تعداد تصاویر از یک شیء باشد!

چون تصاویر قبلی در میان‌رشتگی، با چرخش تصویر تغییر میکند و متناسب با ارتباطات جدیدی که کشف شده روزآمد می‌شوند!

برای روشن تر شدن جواب، به تصاویر بعدی دقت کنید.

تصاویری که گونه‌های غیر میان‌رشتگی از واقعیت به ما می‌دهند مانند تصاویر زیر است:

این تصاویر چگونه  میتوانند شکل واقعی شیء را نشان بدهند؟

شما میتوانید تصاویر فوق را طوری با هم مرتبط کنید که شکل تلفن همراه درست بشود اما راست و چپ و بالا و پایین آنرا جا به جا قرار داده باشید.

در اینصورت شما تصویری کامل درست کرده‌اید اما مشکل اینجاست که مطابقتی با واقعیت ندارد!

اما تصاویری که میان‌رشتگی به ما می‌دهد اینچنین است:

یعنی در میان‌رشتگی تصویری که از یک شیء وجود دارد با جوانب دیگر آن شیء هم مرتبط شده است و تمام تصاویر، در یک نظام ارتباطی خاص قرار دارند.

و در واقع نظرات تلفیقی غیر میان‌رشتگی مانند قطعات پازلی می‌ماند که صفحه‌ای برای چیدن آنها وجود نداشته باشد!

چگونه کنار هم قرار خواهند گرفت و نقشه نهایی پازل را نمایان خواهند کرد؟!!

 

مرحله چهارم: «تبیین نسبت میان‌رشتگی با رشته‌های تخصصی»

رویکرد میان‌رشتگی، رشته‌های تخصصی را به طور مطلق نفی نمی‌کند؛ بلکه جایگاه آنها را بازتعریف می‌کند.

 

دلیل معرفت‌شناختی میان‌رشتگی:

سرآغاز تولد مفهومی به نام میان‌رشتگی، علل گوناگونی مانند افت تحصیلی، عدم کارآمدی فراگیران در حل مسائل صنعت، و … داشته است. همینطور در مراحل پس از تولد و در زمان رشد خود نیز، به مزایای میان‌رشتگی در حوزه‌های مختلف توجه شده است. اما در اینجا مقصود ما از دلیل معرفت‌شناختی این است که چه چیز باعث می‌شود رویکرد میان‌رشتگی در فهم موضوعات و حل مسائل معتبر و موجه بوده و در مقابل، رویکرد رشتگی نامعتبر باشد؟

پاسخ این سوال به نگاه ما به جهان و مسائل آن باز می‌گردد؛ رویکرد سیستمی و نظریه سیستم‌های عمومی برای ما بیان می‌کند که اثر کل غیر از جمع آثار اجزاء است و کل هویت مستقلی نسبت به اجزاء خود دارد. مثلاً اثر یک لشکر، بیش از مجموع اثر تک تک سربازان است؛ زیرا همین کنار هم بودن و تجمّع، موجب آثار جدیدی در افراد و اجزاء لشکر می‌شود.

زمانیکه پذیرفتیم موضوع یا مسأله‌ای یک سیستم است، یعنی پذیرفته‌ایم دارای اجزای مرتبط و به‌هم‌پیوسته‌ای است که در جهت یک هدف واحد عمل کرده و کلیت و اثر جدیدی را ایجاد می‌کنند.

در اینصورت نگاه «رشتگی» که ابعاد موضوع یا مسأله را جدا جدا و بدون توجه به ساختار به‌هم‌پیوسته آن از یک سو، و بدون توجه به ارتباط آن با ابعاد دیگر از سوی دیگر، مورد بررسی قرار می‌دهد، نگاهی ناموجّه و غیر واقع‌نما خواهد بود.

بالعکس، رویکرد «میان‌رشتگی» با توانایی تلفیقِ:

1. ادبیات چند رشته (یعنی مفاهیمی که هر یک دریچه‌ای به سوی واقعیت هستند)

2. روش‌ها (که هر یک ابزاری جهت حل و بررسی طیفی از ابعاد هستند)

3. معرفت‌ها (که هر کدام گوشه‌ای از یک امر واقعی را به ما نشان می‌دهند)

توانسته است نگاهی متناسب با بافت و ساختار موضوعات و مسائل نظام‌مند، ارائه کند.

 

بنابراین به کدامین دلیل در فهم موضوعات و حل مسائل به سراغ میان‌رشتگی می‌رویم؟

زیرا: موضوعات و مسائل، یک «نظام» بوده و در یک نظام عمل می‌کنند.

 

تخصص‌گرایی:

متداولترین[28] معنایی که می‌توان در فضای علوم آموزشی و تربیتی، از واژه «تخصّص‌گرایی» سراغ گرفت، مفاد رویکرد رشتگی است. در اینصورت مراد از تخصص‌گرایی، گرایش و توصیه به کاهش ابعاد مورد بررسی یک موضوع، و هر چه عمیقتر و گسترده‌تر شدن معرفت ما پیرامون بُعدی از ابعاد موضوع می‌باشد. این مفهوم همان چیزی است که ما از عنوان «رشته‌های تخصصی» قصد می‌کنیم.

 

نسبت بین میان‌رشتگی و تخصص‌گرایی:

تخصص‌گرایی همانطور که پیش از این هم اشاره شد، در کشف موضوعات و حل مسائل دچار نقصان می‌باشد. بنابراین اگر بخواهیم تخصص‌گرایی را در همه موضوعات و مسائل به کار بگیریم، از آنجائیکه این نگاه، هویت سیستمی موضوع و مسأله را مورد غفلت قرار می‌دهد، کشف ما از آن پدیده معتبر و موجه نخواهد بود.

فلذا تخصص‌گرایی بایستی به صورت یک «طیف» معنا شود؛ یعنی هر چه از ابعاد موضوع و مسأله کاسته می‌شود، بدون آنکه رویکرد میان‌رشتگی کنار گذاشته شود، در قیاس با مراتب پیچیده‌تر موضوع، نگاه ما تخصصی‌تر خواهد شد.

به بیان دیگر هر مرتبه‌ای از تخصص، مساوی است با مرتبه‌ای از میان‌رشتگی‌ای که آن موضوع یا مسأله در فهم یا حل خود بدان محتاج است. در اینصورت تخصص‌گرایی به مرتبه‌ای از میان‌رشتگی باز تعریف و اطلاق می‌گردد که ناظر است به بخشی از ابعاد و روابط موضوع یا مسأله که تحت پوشش همان رشته قرار دارد.

به عنوان مثال:

یک مسأله کاربردی زندگی مثل سیستم آموزش دارای متغیرها و ابعاد و روابط فراوانی است که در آن رویکرد میان‌رشتگی در شدیدترین وجه خود به کار گرفته می‌شود.

یک مرحله فوق این سیستم، علوم انسانی‌ای هستند که مبانی این سیستم را تأمین می‌کنند. در این مرحله یک درجه از میان‌رشتگی کاسته و یک گام به سوی تخصص برداشته‌ایم.

یک مرحله دیگر، فلسفه‌های مضاف این علوم هستند. در این مرحله نیز یک درجه دیگر از میان‌رشتگی کاسته شده و یک درجه به تخصص افزوده می‌شود.

همینطور از متغیرها و ابعاد و روابط این طیف موضوعات کاسته شده تا به مفاهیم بسیار بنیادینی مانند مفاهیم فلسفی برسند؛ در این حالت طبق مقتضای میان‌رشتگی بایستی بررسی موضوعات و مسائل با رویکرد سیستمی صورت گیرد، لکن به خاطر کاهش متغیرها و ابعاد و روابط آنها، این رویکرد در ضعیف‌ترین حالت خود به کار گرفته شده و نگاه تخصصی در شدیدترین وجه خود حضور خواهد داشت.

نمودار زیر بیانگر این رابطه است:

 

مرحله پنجم: «سطح تحلیل موضوعات در رویکرد رشتگی و میان‌رشتگی»

همه ابعاد یک شیء در یک سطح نیستند، یعنی یک سری از ابعاد شیء در عرض هم نیستند بلکه در طول هم هستند.

آنگاه: برای اینکه بتوانیم یک پدیده چند بعدی را تحلیل کنیم، آنچه ضرورت دارد در نظر گرفتن ابعاد هم‌عرض است نه ابعاد در طول هم.

در این حالت گرچه ابعاد درونی‌تر آن پدیده شناسایی نشده است، اما به خاطر اینکه در همان سطح، از تمام زوایا به آن پدیده نگاه کرده‌ایم، مقتضای میان‌رشتگی در اینجا رعایت شده است.

اما رشته‌های تخصصی از آنجا که حتی در یک سطح هم، زوایای مختلف یک پدیده را در نظر نمی‌گیرند، توصیف آنها از پدیده‌ها معتبر و موجّه نیست.

 

مرحله ششم: «الزامات رابطه میان‌رشتگی و رشته‌های تخصصی در نظام آموزشی»

اقتضای میان‌رشتگی این است که در نظام‌های آموزشی بعد از گذراندن دوره‌های عمومی و مقدماتی که به فراگیری اصول و قواعد اولیه می‌گذرد، گرایش تحصیلی در یک رشته میان رشته ای تعیین می‌شود و در مرحله بعد خاص‌تر شده، متناسب با کاهش ابعاد مسأله و موضوع، به سمت رشته‌های تخصصی پیش برود.

به بیان دیگر: گرایش‌های تحصیلی در فضای آموزشی از کلان‌نگری به سمت خردنگری حرکت می‌کنند.

 

7. فرارشتگی

تعریف فرارشتگی:[29]

به دست آوردن اصول بنیادین پدیده‌های پیچیده، از طریق تقویت عناصر سه‌گانه فرآیند یادگیری (شناخت، گرایش، مهارت) مورد نیاز برای نفوذ به لایه های بنیادین، فراتر از مرزهای رشته‌ای.

توضیح:

در این گونه از تلفیق به تعامل و ارتباط رشته‌ها توجه نداریم و چنین نیست که بخواهیم درون یک رشته از رهیافت‌های رشته‌های دیگر استفاده کنیم؛ بلکه می‌خواهیم برای بررسی پدیده‌ها و پرسش‌های بنیادین، مجموعه شناخت، گرایش و مهارت لازم برای حل مسائل واقعی را تقویت کنیم. بنابراین به تمام رشته‌های مرتبط با مسأله سرکشی کرده و آنچه برای حل مسأله لازم است را گزینش می‌کنیم.

مثال:

پرسش و تأمل درباره ماهیت انسان، ماهیت نظام‌های دانش، ماهیت علم، ماهیت نظام‌های فکری، جهان‌بینی‌ها، و ماهیت حقیقت و واقعیت از موضوعات اصلی فرارشتگی هستند.

 

ویژگی‌های موضوع مورد مطالعه در گونه‌های مختلف تلفیق

 

ردیف	نوع رویکرد تلفیقی	ویژگی‌های موضوع مورد مطالعه
1	درون رشتگی	پدیده‌هایی که در عین تکثر در وجوهی با هم اشتراک دارند.
2	چند رشتگی موازی	در کشف موضوعات کارآیی ندارد.
3	چند رشتگی	پدیده‌های چند لایه و ذووجوهی که هویت مجموعه‌ای دارند.
4	چند رشتگی متکثر	پدیده‌های چند لایه و ذووجوهی که هویت مجموعه‌ای دارند.
5	چند رشتگی متقاطع	پدیده‌های چند لایه و ذووجوه.
6	میان‌رشتگی	پدیده‌هایی چند لایه و ذووجوهی که هویت سیستمی دارند.
7	فرارشتگی	ذرات بنیادین علوم.

 

سازماندهی افقی موجود در حوزه‌های علمیه

رشته‌های اصلی و رایج حوزه عبارتند از:

ادبیات، منطق، اصول فقه، فقه، کلام، فلسفه، عرفان نظری، تفسیر، رجال و درایه، اخلاق و شاید برخی رشته‌های جنبی دیگر.

در اینجا باید دید که این رشته‌های مختلف با چه نوع سازماندهی افقی به یکدیگر مرتبط شده و در برنامه درسی حوزه گنجانده شده‌اند؟

در بهترین و خوشبینانه‌ترین حالت، رویکرد تلفیقی با گونه چندرشتگی حکمفرما خواهد بود!

و البته این خوشبینی با ملاحظه موارد زیر دچار تردید خواهد شد:

∗ رشته‌های مربوط به عقائد و اخلاق به طور کامل در حاشیه قرار دارند و به عنوان دروس جنبی معرفی می‌شوند!

∗ از طرفی نه تنها نتایج و رهیافت آنها با نتایج ابعاد دیگر هم‌افزایی ندارند که در موارد بسیاری تنها جهت دریافت نمره امتحانی و توسط جزوات نموداری و خلاصه شده مطالعه می‌شوند!

∗ و اما فقه که از آن به ستون فقرات حوزه تعبیر می‌شود نیز وضعیت بهتری ندارد! حجم جزوات خلاصه و شرح و نمودارکشی موجود گویای این مطلب است.

∗ تفسیر و علوم قرآنی در جو غالب حوزه در چند کتاب مختصری منحصر می‌شود که تنها چند روز قبل از امتحان مطالعه می‌شوند!

∗ محتوای رجال و درایه و کلاً علوم حدیث نیز عمدتاً در ضمن مباحث دیگری که اساتید سطوح عالی طرح می‌کنند به دست می‌آید، که آن هم به مقتضای زمان و محتوای درسی، ارزشی درجه دوم خواهد داشت. در غیر اینصورت بعید است با خواندن دو کتاب مختصر در رجال و درایه آن هم به عنوان دروس مطالعاتی و جنبی[!] رویکرد چندرشتگی تحقق پیدا کند!

∗ و اما نوع نگاه به ادبیات و گونه تلفیقی آن از عبارت رایج «و الأمرُ فی التأنیثِ و التذکیرِ سهله» قابل اصطیاد است!

∗ …

بررسی و مشاهده موارد فوق این نگاه را تقویت می‌کند که گویا به عللی فضای درسی حوزه از حالت چندرشتگی (که در میان علمای سابق مشهود بود) خارج شده و به رویکرد رشتگی روی‌گردانده است.

و اما آیا رویکرد رشتگی می‌تواند پاسخگوی مطالبه برنامه دین از حوزه باشد که روز به روز نیز به حجم این مطالبه افزوده می‌شود؟

پاسخ این سؤال را در توضیحات گونه میان‌رشتگی بازخوانی کنید…

 

گام سوم: آینده‌نگاری

سازماندهی افقی مطلوب برای حوزه‌های علمیه

سازماندهی مطلوب:

بر اساس آنچه گذشت:

مقدمه اول:

– در فضای آینده جهان مطالبه برنامه مدیریتی دین برای زندگی فردی و جمعی افزایش می‌یابد؛

– حوزه علمیه نهاد متولّی دین است و باید پاسخگوی این مطالبه باشد؛

– در پاسخ به این مطالبه باید برنامه دین اسلام تا سطح راهبرد، در هر یک از موضوعات زندگی، با شاخصه‌های دعوت سه‌بعدی تولید و ارائه گردد.

– دین و موضوعات تحت اداره آن دارای چند خصوصیت هستند:

1. تعدد و کثرت مؤلفه‌ها

2. ذو وجوه بودن هر یک از متغیرها

3. انسجام و نظام‌مندی میان مؤلفه‌ها

 

مقدمه دوم:

– برای شناخت موضوعات پیچیده و ذو وجوه و نظام‌مند، رویکرد تخصص‌گرایی و رشتگی کارآیی نخواهد داشت، بلکه با توجه به ویژگی‌هایی که رویکرد تلفیق برای ما به ارمغان می‌آورد، بایستی از رویکرد تلفیق استفاده نمود.

– همچنین گفته شد که از میان رویکرد‌های تلفیقی، تنها رویکرد میان‌رشتگی برای شناخت موضوعاتی که هویتی سیستمی دارند (و نه مجموعه‌ای) کارآیی دارد.

 

نتیجۀ دو مقدمه:

– بنابراین با وجود اوصافی از قبیل کثرت متغیّرها و روابط و نظام‌مندی آنها در برنامه دین، به علاوه تکثیر و تشدید این متغیّرها و روابط در فضای آینده، تنها رویکرد میان‌رشتگی است که به جهت توانایی در دیدن «کل» و ابعاد متکثّر موضوع یا مسأله می‌تواند از عهده پاسخ به مطالبه این برنامه برآید.

– اگر تنها در یک بُعد دین کار کنیم و حتی به ریزترین عناصر بنیادی آن بُعد هم دست پیدا کنیم، نمی‌توانیم نظر دین را حتی در همان بُعد اعلام کنیم!!! یعنی فهم ما به عنوان فهم دین حجّیّت نخواهد داشت. دقیقاً مانند مثال فیل مولوی.

– حتی کسی که تمام جوانب را هم کار کرده باشد اما به صورت شبه‌جزیره‌های جدا از هم، او هم همین حکم را دارد.

– تنها سخن کسی را می‌توان به عنوان دین پذیرفت که تمام ابعاد دین را به صورت منسجم (یعنی سیستمی) دیده باشد. یعنی اگر از مسأله‌ای فقهی سخن به میان میاورد جنبه‌های اعتقادی دین راه هم دیده باشد و ارتباط آنها با این مسأله فقهی و ارتباط اینها با مسائل اخلاقی را هم بررسی کرده باشد.

 

تأثیر میان‌رشتگی در سازماندهی دروس حوزوی:

پیش از این نحوه ارتباط دروس حوزوی را در وضعیت موجود دیدیم.

اکنون باید دید که اگر بخواهیم رویکرد میان‌رشتگی را در حوزه‌های علمیه پیاده کنیم، چه تأثیراتی در روابط بین دروس حوزوی می‌گذارد.

 

1. ابتدا باید مسائل و موضوعاتی را که دین پوشش می‌دهد دسته‌بندی کنیم.[30]

2. سپس از تمام ابعاد دین (البته ابعاد هم سطح) آن مسائل و موضوعات را مورد مطالعه و بررسی قرار دهیم تا بتوانیم نظر دین را به طور موجّه نسبت به آن موضوع یا مسأله ارائه کنیم.

 

پیشنهاد یک نمونه:

1. برای دسته‌بندی مسائل و موضوعات می‌توانیم بر اساس روایت امام صادق علیه‌السلام عمل کنیم که فرمودند:

قال الصّادق علیه‌السلام: «اُصُولُ المُعامَلاتِ تقَعُ عَلى أربَعَه أوجُهٍ: مُعامَله اللهِ، و مُعامَله النَّفسِ، و مُعامَله الخَلقِ، و مُعامَله الدنیا».[31]

«ارتباطات انسان در چهار محور است:

ارتباط با خدا، ارتباط با خود، ارتباط با همنوع، ارتباط با محیط.»

بر این اساس چهار علم میان رشته ای حول محورهای فوق شکل می‌گیرد.

 

2. همچنین برای دسته‌بندی ابعاد دین می‌توانیم از تقسیم دین به سه دسته زیر استفاده کنیم:

∗ نگرش (عقائد)

∗ قانون (فقه)

∗ فرهنگ (اخلاق)

 

= در نتیجه چهار علم خواهیم داشت که در هر کدام نگرشها، قوانین و فرهنگ مورد نظر دین بررسی می‌شود.

مانند این تصویر :

روند تحصیل در حوزه میان رشته ای:

مقطع اول:

فراگیرانی که وارد حوزه علمیه شده و در رشته اسلام‌شناسی مشغول به تحصیل و تحقیق شده‌اند، در اولین گام به آموختن اصول و قواعد روش‌شناسی، زبان‌دانی، نگرش‌سازی، قانون‌سازی، و فرهنگ‌سازی می‌پردازند.

پس از آن نوبت به انتخاب گرایش برای دوره تخصصی می‌رسد.

مقطع دوم:

در دوره تخصصی، فراگیران می‌توانند گرایش خود را در یک دسته از موضوعات قرار دهند.[32] یعنی یکی از حالات زیر:

1. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با خدا

2. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با خود

3. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با همنوع

4. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با محیط

فراگیران در هر یک از چهار گرایش تخصصی فوق، توسط اصولی که پیش از این در دوره عمومی فرا گرفته‌اند، به تحصیل و تحقیق در سه بُعد دین پرداخته و نگرش‌ها، قوانین و فرهنگ مربوط به همان دسته از مسائل را بر اساس نظر دین بررسی می‌کنند.

کار اصلی در مقطع تخصّصی، مدل‌سازی است.

پس از آن نوبت به انتخاب گرایش برای دوره فوق‌تخصصی می‌رسد.

مقطع سوم:

در دوره فوق‌تخصصی، فراگیران می‌توانند گرایش خود را در یکی از ابعاد نگرش یا قانون یا فرهنگ در همان حیطه تخصصی خودشان قرار دهند.[33] همچنین می‌توانند گرایش فوق‌تخصصی خود را در یکی از اصول روش‌شناسی، زبان‌دانی، نگرش‌سازی، قانون‌سازی، و فرهنگ‌سازی قرار دهند.

کار اصلی در مقطع فوق‌تخصصی، مبنا‌سازی است که از مبانی تولید شده در این مقطع برای مدل‌سازی در مقطع تخصّصی استفاده می‌شود.

 

چشم‌انداز این رویکرد:

بنابراین در وضع مطلوب کسانی را پیدا نمی‌کنید که تمام عمر خود را به خواندن فقه در تمام ابواب آن یا خواندن عقائد در جمیع زوایا و یا اخلاق در تمام حیطه‌های فردی و حرفه‌ای گذرانده باشند.

بلکه هنگام روبرو شدن با هر طلبه‌ای درمی‌یابید که وی می‌تواند در بخشی از موضوعات مبتلابه زندگی، نظر دین را به صورت مدل به شما ارائه کند که در آن نگرش‌ها، قوانین و فرهنگ مورد نظر دین نسبت به آن موضوع لحاظ شده است.

 

توصیه این مقاله

توصیه این مقاله مبتنی بر مطالب پیش‌گفته چنین است:

سازماندهی مواد درسی حوزه از وضع موجود به رویکرد میان‌رشتگی ارتقاء یابد.

 

 

منابع

کتب و مقالات:

• قرآن کریم
• الزامات زبان‌شناختی مطالعات میان رشته ای، احمد پاکتچی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 1، زمستان 1387.
• بررسی فراگشت آموزش و پژوهش میان رشته ای نیاز دیروز، رویکرد امروز، زیرساخت فردا، کیوان زاهدی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 4، پاییز 1388.
• برنامه درسی میان رشته ای، پروین احمدی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 3، تابستان 1388.
• برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل)، دکتر حسن ملکی، پیام اندیشه، مشهد: 1383.
• پرورش تفکر میان رشته ای، پیش‌نیاز میان‌رشتگی در آموزش عالی با تأکید بر یادگیری مسأله‌محور، کیانوش محمدی روزبهانی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 2، بهار 1388.
• تاریخچه، چیستی و فلسفه پیدایی علوم میان رشته ای، ابراهیم برزگر، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 1، زمستان 1387.
• تلفیق، راهبردى مناسب براى تدوین برنامه درسى چندفرهنگى، علیرضا عراقیه و کورش فتحی واجارگاه و احمد علی فروغی ابری و نعمت الله فاضلى، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 2، شماره 1، زمستان 1388.
• جایگاه علوم میان رشته ای از نظر مباحث علوم تربیتی، محمدرضا نیلی احمدآبادی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 1، زمستان 1387.
• درآمدى بر ضرورت، جایگاه و انواع مطالعات میان رشته اى در آموزش عالى، ذبیح الله خنجرخانى و حسنعلى بختیار نصرآبادى و آرزو ابراهیمى دینانى، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم‌انسانی، دوره 2، شماره 1، زمستان 1388.
• راهنمای تدریس، شیخ عبدالحمید واسطی، دارالعلم، قم: 1381.
• ساختارها، فرآیندها و عوامل مؤثر بر توسعه میان رشته اى ها، حمید جاودانی و جعفر توفیقی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 2، شماره 1، زمستان 1388.
• کل‌گرایی در برابر تقلیل‌گرایی، مهندس عقیل ملکی‌فر، پایگاه اینترنتی aftabir.com.
• گذار از حصارهای شیشه‌ای معرفت شناسی با تأکید بر الزامات زبان شناختی علوم میان رشته ای، علی اصغرپور عزت، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 1، زمستان 1387.
• گفتمان میان رشته ای دانش، علی خورسندی طاسکوه، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، تهران: 1387.
• گونه‌شناسى رهیافت‌هاى تلفیقى در طراحى برنامه‌هاى درسى و دلالتهاى کاربردى آن براى رشته اقتصاد، عادل پیغامی و حیدر تورانی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 2، شماره 1، زمستان 1388.
• ماهیت دانش و ضرورت مطالعات بین رشته‌ای با تأکید بر اندیشه‌های پست ‌مدرن دریدا، سعید ضرغامی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 1، زمستان 1387.
• مصباح الشریعه، منسوب به امام جعفرصادق علیه‌السلام، مؤسّسه اعلمی، بیروت: 1400 ق.
• نگاهی کلی به برنامه درسی میان رشته ای، هدایت الله اعتمادی زاده و احمدرضا نصر و محمدجواد لیاقت دار، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره 1، شماره 3، تابستان 1388.
• نگرش سیستمی به دین، شیخ عبدالحمید واسطی، مؤسّسه مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام، مشهد: 1388.

 

پایگاه‌های اینترنتی:

• aftabir.com
• alef.ir
• bmi.ir
• jamejamonline.ir
• mir7.blogfa.com
• pewforum.org
• sufham.com
• wikipedia.org

 

---

پی نوشت ها:

[1]– آیه 122، از سوره 9 : التوبه.

[2]– در اینجا مناسب است نسبت به نقص مهم این مقاله در عدم ارائه الگویی برای جمع‌بندی و پیش‌بینی روندهای کاهشی و افزایشی اسلام‌خواهی اعتراف کنیم؛ هرچند شاید همین مقدار از مطالب هم دور از فضای عمومی مقالاتی از این دست نباشد. امید می‌رود به یاری خداوند در نگارش‌های بعدی نقص مذکور برطرف شود.

[3]– http://pewforum.org/The-Future-of-the-Global-Muslim-Population.aspx

[4]– http://www.bmi.ir/Fa/DynamicPage.aspx?id=158&AspxAutoDetectCookieSupport=1

[5]– http://alef.ir/content/view/26302

[6]– http://www.jamejamonline.ir/newstext.aspx?newsnum=100938453078

[7]– http://www.sufham.com/islamic/59-west-islam.html

[8]– http://mir7.blogfa.com/post-32.aspx

[9]– این بحث بر اساس اصل موضوعه نگاشته شده است؛ تعیین مبنا در مورد قلمرو دین در مباحث دین‌شناسی به انجام می‌رسد.

[10]– این شاخصه‌ها از نظریه دعوت اسلام اخذ شده‌اند که محوریت آن را آیه 125 از سوره 16: النحل تشکیل می‌دهد.

      ر.ک: راهنمای تدریس، شیخ عبدالحمید واسطی، ص 19.

[11]– مراد از کلمه «برنامه» در این نوشتار، اصل قاعده‌مندی و تعیین مراحل حرکت است و نسبت به اینکه از کدام قالب و مدل برنامه‌ریزی (مثلاً برنامه‌ریزی استراتژیک) استفاده شود، لابشرط است.

[12]– Curriculum

[13]– Disciplinary Approach

[14]– Integration Approach

[15]– Reductionism

[16]– دانشنامه ویکی‌پدیا.

[17]– برنامه‌ریزی درسی، دکتر حسن ملکی، ص 239.

[18]– مقاله «کل‌گرایی در برابر تقلیل‌گرایی»، مهندس عقیل ملکی‌فر / ر.ک: پایگاه www.aftabir.com.

[19]– Intra disciplinarity

[20]– Parallel disciplinarity، همچنین: موازی‌سازی رشته‌ها، درون‌رشته‌ای موازی.

[21]– Multi disciplinarity

[22]– Pluri disciplinarity، همچنین: متکثر رشته‌ای، تکثر رشتگی.

[23]– گفتمان میان رشته ای دانش، علی خورسندی طاسکوه، ص 86 .

[24]– این قرائت از جمع‌بندی تعاریف دیگران به دست آمده است.

[25]– Cross disciplinarity، همچنین: بینا رشتگی، بین رشتگی.

[26]– مقاله «گونه‌شناسی رهیافت‌های تلفیقی در طراحی برنامه‌های درسی»، عادل پیغامی، حیدر تورانی.

[27]– Inter disciplinarity

[28]– گاهی کلمه تخصص در معنای «تمحّض» به کار می‌رود. یعنی نیروی محقّق یا محصّل تنها صرف برخی از موضوعات یا مسائل به طور خاص بشود. و گاهی از کلمه تخصص‌گرایی، «تخصیص» منابع قصد می‌شود، که کاربرد آن را می‌توان در حوزه علوم مدیریتی مشاهده کرد. وضعیت این دو معنا نیز پس از روشن شدن نسبت بین میان‌رشتگی و تخصص (که در متن تبیین می‌شود) نیز تا حدی روشن خواهد شد.

وانگهی مقصود اصلی ما در این متن، به خاطر تقابلی که در عمل میان دو رویکرد «میان‌رشتگی» و «رشتگی» اتفاق افتاده است، واکاوی نسبت بین همین دو رویکرد خواهد بود.

[29]– Trans disciplinarity

[30]– این دسته‌بندی دقیقاً به این خاطر انجام می‌شود که هر کس فرصت کافی برای بررسی دین در تمام حیطه‌ها را نخواهد داشت.

[31]– مصباح الشریعه، ص 5.

[32]– دسته‌بندی‌های ارائه شده صرفاً یک پیشنهاد می‌باشد.

[33]– یعنی مثلاً گرایش «نگرش علم ارتباط با خدا» یا «قانون علم ارتباط با همنوع» و …

 

چکیده: (نیاز محوری)

باید نظام آموزشی ما مسأله محور (نیاز محوری) و به عبارتی پژوهش محور شود؛ یعنی هدایت فراگیر به سوی تشخیص مسأله و فعال سازی ذهن او برای حل مسأله در کلاس درس.

کلیدواژه ها: 

نیاز محوری, مسأله محور, آموزش پژوهش محور, یادگیری, نظام حوزۀ علمیه, مدیریت زندگی

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی

منتشر شده در:

مجلۀ رهنامۀ پژوهش، شماره ۶، زمستان ۸۹

---

بسم الله الرحمن الرحیم

کوتاه سخنی در باب نیاز محوری حوزه

«حکایت»

روزی مردی داخل چاله‌ای افتاد و بسیار دردش آمد…

 

یک کشیش او را دید و گفت: حتماً گناهی انجام داده‌ای!

یک دانشمند عمق چاله و رطوبت خاک آن را اندازه گرفت!

یک روزنامه‌نگار در مورد دردهایش با او مصاحبه کرد!

یک بودایی به او گفت: این چاله و همچنین دردت فقط در ذهن تو هستند در واقعیت وجود ندارند!!!

یک پزشک برای او دو قرص آسپرین پایین انداخت!

یک پرستار کنار چاله ایستاد و با او گریه کرد!

یک روانشناس او را تحریک کرد تا دلایلی را که پدر و مادرش او را آمادۀ افتادن به داخل چاله کرده بودند پیدا کند!

یک تقویت کنندۀ فکر او را نصیحت کرد که: خواستن توانستن است!

یک فرد خوشبین به او گفت: ممکن بود یکی از پاهات رو بشکنی!!!

سپس فرد بیسوادی گذشت و دست او را گرفت و او را از چاله بیرون آورد…!

 

یعنی هیچ یک از دانشمندان فوق دارای علم کاربردی نبودند که بتوانند مشکل او را حل کنند!! چرا؟ چون نیاز او را به اشتباه تشخیص داده بودند!! و تنها آن فرد بیسواد بود که توانست با تشخیص دقیق نیاز، مشکل وی را حل کند!!!

 

به کلام نور توجه کنید:

قال الصادق علیه‌السلام: «من عَرِف دَلّتهُ المعرفةُ على العملِ و من لم‌یَعمَل فلامعرفةَ له»

هر کس شناختی به دست آورد نمایانگر چگونگی رفتار خواهد بود، و کسی که رفتاری در پی شناختش صادر نشود، در واقع شناخت حقیقی به دست نیاورده است.

 

«مقدمه»

هر رفتاری (= بروز آگاهانه) از برخورد با یک مشکل و نیاز آغاز میشود.

ما زمانی مشکلات را تشخیص میدهیم که در فضای مقایسه بین دو وضعیت قرار گرفته و کمالی را در یک طرف مشاهده کنیم. در اینجاست که فقدان کمال در جانب دیگر تشخیص داده میشود و این فقدان کمال چیزی نیست به جز «مشکل و نیاز».

پس از آنکه مشکل تشخیص داده شد، میل به برقراری ارتباط با کمال (که در جانب دیگر مشاهده شده بود) پیدا میشود و این میل چیزی نیست به جز «احساس نیاز».

در پی احساس نیاز، مشکل تبدیل به مسأله میشود. به این معنا که آن مشکل و نیاز، دقیق‌سازی شده و حیثیات و جوانب مختلف آن مد نظر قرار می‌گیرد.

اگر این مرحله به درستی انجام بشود، راه دستیابی به کمال هموار میشود.

مثال:

در نظر بگیرید که از دور چاله‌ای را مشاهده می کنیم که موجب عدم تعادل در رفت و آمدِ افراد و خودروها شده است. (= مشکل)

از طرفی چون در شهرهای پیشرفته آمد و شد داشته‌ایم، و خیابان‌های منظم و بدون دست‌انداز را دیده‌ایم، علاقه و میل پیدا می‌کنیم که ما نیز از آن آسفالت‌های زیبا و بدون چاله و چوله برخوردار شویم. (= احساس نیاز)

در مرحله بعد نزدیک چاله می‌رویم و خصوصیات این چاله را شناسایی می‌کنیم. مثلاً اندازه، عمق، موقعیت قرار گرفتن و محتویات آن را می سنجیم تا دقیقاً بدانیم که چه نقصی باید مرتفع گردد. (= فرآیند دقیق‌سازی مشکل و تعیین مسأله)

تا اینجا تشخیص نیاز و تعیین مسأله تحقیق انجام شده است.

 * * * * *

زندگی، مجموعه‌ای از رفتارهاست که برای دستیابی به هدفی انجام می‌شوند.

از آنجا که زندگی، شبکه‌ای از رفتارهاست که در شبکه رفتاری انسانها (که خود، بخشی از شبکه هستی است) قرار دارد،

و از آنجا که در هر شبکه (سیستم) تمام فعل و انفعال‌ها (= ارتباطات) به صورت برآیندی انجام می‌شود و لذا برای صدور هر رفتاری از انسان باید تمام بُردارهای نیرویی که با دیگر عناصر این شبکه برقرار است مدیریت شود،

با یک مشکل مواجه میشویم:

و آن اینست که مدیریت این ارتباطات بدون اطلاع بر انواع آنها و میزان تأثیرگذاری و تأثیرپذیری آنها ممکن نیست!

از اینجاست که ذهن به موارد مشابه منتقل میشود و میبیند که در مواردی که نیازمند مدیریت است با شناسایی عوامل و کشف روابط آنها و ایجاد یک برنامه قدم به قدم برای کنترل آنها به موفقیت‌هایی دست پیدا میکند.

بنابراین این احساس پدید می‌آید که نیازمند یک برنامه برای تعیین مراحل قدم به قدم کنترل و مدیریت ارتباطات داریم تا بتوانیم رفتارهای خود را به سمت هدفی که از پیش تعیین کرده‌ایم جهت‌دهی کنیم.

دقیق سازی مشکل:

در پی این احساس نیاز، به دقیق‌سازی مشکل می‌پردازیم و میگوییم:

تدوین برنامه مدیریت زندگی نیاز به چه حجمی از اطلاعات و چه عمقی از آگاهی دارد؟ اشراف بر انسان، جهان، جامعه، تاریخ و زمان از عهده چه کسی بر می‌آید؟ چنین کاری فقط با داشتن یک افق دید محیط بر هستی ممکن است؟ چه کسی چنین افق دیدی دارد؟

در پاسخ به این مسأله است که گفته میشود تنها خداوند که خالق و مدبر هستی است میتواند چنین برنامه‌ای را تنظیم کند و او نیز چنین کرده است و نام آن برنامه را «دین» نهاده است. (استدلال‌های بیشتر بر اثبات این مطلب در جای خود باید بررسی شود و خارج از موضوع بحث این نوشتار است.)

پس دین در پاسخ نیاز حیاتی بشر به «برنامه مدیریت زندگی فردی و جمعی» ارائه شده است. (استدلال بر اینکه دین برای فضاهای کلان اجتماعی هم برنامه دارد در جای خود باید بیان شود.)

و از آنجا که حوزه علمیّه نهادی است که برای فهم و تبیین و اجرای این برنامه و دفاع از آن بنیان گذاشته شده است، بنابراین هویت حرکت حوزوی: تبیین پاسخ خداوند به مسائلی است که در پی احساس نیازِ حاصل از برخورد با یک مشکل به وجود آمده است.

پس آنچه در حوزه آموخته می‌شود، تبیین و تبلیغ می‌شود، از آن دفاع می‌شود، بر اساس آن برنامه‌ریزی و سیستم‌سازی می‌شود، و مشاوره داده می‌شود، باید پاسخ به یک مسأله و برای برطرف کردن یک نیاز باشد. در غیر اینصورت از مسیر حرکت حوزوی خارج و به بیراهه قدم می‌گذارد.

برای تفصیل بیشتر به آموزش و پژوهش در حوزه از این زاویۀ نگاه توجه میکنیم و به نیاز محوری در آموزش و پژوهش اشاره ای خواهیم داشت.

 

«آموزش»

آموزش عبارتست از: فعالیت‌هایی که منجر به یادگیری شوند.

مفهوم «یادگیری» در آموزش، رکن است.

«یادگیری» = فهم مطلب به طوری که بتوان از آن در عمل استفاده کرد.

یاددهی ≠ انتقال اطلاعات به ذهن فراگیر

(اثبات این مطلب نیز خود نیاز به بحث مستقل دارد و در اینجا به عنوان اصل موضوع مطرح می‌شود)

 

در صورتی می‌توان از آنچه آموخته می‌شود در عمل استفاده کرد که: آموزش از یک مشکل و نیاز شروع شود، و با طرح مسأله به دنبال پیدا کردن پاسخ آن رفته، و راه حل برطرف کردن مشکل و نیاز کشف شود.

نیاز محوری حتی در علومی نظری که در نگاه اول ارتباطی با عمل ندارند هم باید پیاده شود.

 

به عنوان نمونه جداول زیر «مسأله، هدف و روش» هر یک از رشته‌های علوم حوزوی را بیان می‌کنند:[1]

 

کلیات اهداف و روش ها در علوم و معارف اسلام

1. ادبیات عرب:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	چگونه به مقصود یک گفتار عربی پی ببریم؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	توانایی فهم متون عربی فصیح + ترجمه صحیح و روان
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	ترجمــه (ریشه‌شنـاسی + وزن‌شنـاسی + جمله‌شنـاسی + قرینه‌شنـاسی)

 

2. منطق:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	چگونه یک فکر منظّم داشته باشیم؟ چگونه استدلال کنیم و اذهان را به سوی حقایق هدایت کنیم؟ چگونه گفتارهای اشتباه را نقد و تحلیل کنیم؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	توانایی استدلال کردن و اقناع اذهان + کشف مغالطات و نقد آنها
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	تبدیل جملات روزمرّه و جملات علمی به قیاس‌های منطقی + نقد مقالات و گفتارهای روزمره

 

3. فقه:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	قانون خدا در زندگی چیست؟ چگونه یک دستورالعمل اجرایی برای جوانب مختلف زندگی تنظیم کنیم؟ چگونه ناهنجاری‌های زندگی را حلّ و فصل کنیم؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	شناخت قانون خدا برای زندگی فردی و جمعی + توانایی پاسخ به سؤالات و حلّ مشکلات
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	تشریح آیات الاحکام و روایات فقهی در هر باب + قرارداد‌نویسی + تحلیل پرونده‌های قضایی

 

4. اصول:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	چگونه یک قانون را درست بفهمیم؟ اگر در موردی قانون مدونی نداشتیم، چگونه حقّ دیگری و وظیفه خود را تشخیص دهیم؟ چگونه یک نظریه را استخراج کنیم؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	دست‌یابی به قواعد قانون‌گذاری و قانون فهمی
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	تشریح مسائل فقهی و کشف فرآیندی که مجتهد در استنباط آن به کار گرفته است + تحلیل آیات و روایات برای استخراج قانون خداوند و نظر اسلام درباره یک موضوع

 

5. فلسفه:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	شکل هستی چگونه است؟ چه موجوداتی در زندگی ما تأثیرگذار هستند؟ چگونه واقعیات را از توهّمات و خیالات تفکیک کنیم؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	شناخت مدل هستی و جایگاه هر موجود در آن + تشخیص واقعیات از توهّمات
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	تحلیل روابط بین موجودات + تشریح رابطه بین خدا و خلق + مدل‌سازی برای هستی

 

6. کلام (عقاید):

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	نظر خدا درباره هستی (مدل هستی و جایگاه موجودات در آن) و انسان (فردی و جمعی) چیست؟ خداوند خود را چگونه معرفی کرده است؟ و چه راهی برای اتّصال به خودش قرار داده است؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	دست‌یابی به نگرش اسلام نسبت به خدا، هستی، انسان، جامعه و راه اتّصال به خدا
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	استخراج آیات و روایات مربوط به خدا، جهان، انسان، جامعه و راه اتّصال به خدا + تحلیل آنها

 

7. عرفان:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	خدا کیست؟ موقعیت او در این هستی چیست؟ چگونه می‌توان خدا را در قلب احساس کرد و با چشم دل او را دید؟ درون انسانی که به خدا متّصل شده است چه می‌گذرد؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	شناخت موقعیت خدا در هستی + رابطه خدا با خلق + خصوصیات یک انسان کامل
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	مدل‌سازی از هستی بر اساس نگرش عرفان + تحلیل شخصیتی و روانی انسان‌های کامل + سلوک عملی

 

8. اخلاق:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	ملاک یک رفتار خوب چه رفتاری است؟ رفتارهای خوب و بد کدامند؟ معیارهای تعادل فکری و روحی و عملی کدامند و چگونه به دست می‌آیند؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	شناخت خوب و بد، درست و غلط در رفتار + معیارهای یک انسان متعادل + شناخت راه علاج مشکلات روحی
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	استخراج فهرست مشکلات و ناهنجاری‌های روانی + استخراج و دسته‌بندی آیات و روایات اخلاقی و تحلیل آنها + تعیین ملاک‌های یک انسان متعادل

 

9. تاریخ:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	گذشتگان چه کردند و سرانجام آنها چه شد؟ علّت اینکه آنها به این نتایج (چه خوب و چه بد) در زندگی رسیدند چه بود؟ آیا ما می‌توانیم عملکرد گذشتگان را عیناً تکرار کنیم؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	دست‌یابی به ملاک وقایع و حوادث برای استفاده در جریانات و مشکلات امروزه زندگی
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	تحلیل تاریخ (بازسازی موقعیت انجام شده و بازنگری آن)

 

10. رجال:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	چه شخصیت‌هایی در نقل مطالب و حوادثِ دنیای اسلام نقش داشتند و چه مقدار می‌توان به گفتار آنها اعتماد کرد؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	توانایی تشخیص گفتار صادر شده از معصوم و تصفیه کردن مطالبی که به غلط یا دروغ به آنها نسبت داده شده است
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	به کارگیری آزمون‌های شخصیت شناسانه و انجام تحلیل‌های شخصیتی

 

11. حدیث:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	آیا گفتاری که به یک معصوم نسبت می‌دهند واقعاً از او صادر شده است؟ منظور و مقصود هر یک از گفتارهای معصومین را چگونه می‌توان به دست آورد؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	توانایی تشخیص کلام معصوم و فهم مراد آن
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	تحلیل حدیث (تحلیل رجالی، تحلیل ادبی و اسلوب گفتاری، تحلیل اصولی، تحلیل تاریخی)

 

12. تفسیر:

نیاز دقیق‌سازی شده این علم (= مسأله)	خداوند چه می‌گوید؟ و چه پیغامی برای ما داده است؟
هدفی که این علم به دنبال آن است	توانایی فهم پیام خداوند به بشریت و استفاده از آن در زندگی امروزه
روشی که استفاده از آن ما را به هدف این علم می‌رساند	تحلیل آیات (تحلیل ادبی، اصولی، فقهی، تاریخی، منطقی)

 

نکته: در علومی که نظری محض هستند مانند فلسفه، برای اینکه آن را به صورت نیاز محور بیاموزیم که بتوان از آن در عمل استفاده کرد، باید به مناشئ توجه ذهن به این مطالب نظر کنیم. یعنی ببینیم که چه شد که ذهن ما به چنین مطلبی تفطّن پیدا کرد. اگر پاسخ این سؤال به دست بیاید، حتی علوم نظری هم مسأله محور و نیازمحور خواهند شد.

 

«پژوهش»

پژوهش عبارتست از: فعالیت سازمان‌یافته برای حل‌مسأله

(آنچه غالباً به عنوان روش پژوهش آموزش داده می‌شود از قبیل نحوه مراجعه به منابع و منبع‌یابی و فیش‌نویسی و…، خدمات پژوهشی است نه روش پژوهش.)

بنابراین تحقیقات نیز از یک مسأله آغاز می‌شوند و راه حلی برای مشکلی که در پشت آن مسأله نهفته است می‌یابند.

آنچه از آسیب‌های جدی حوزه‌های علمیه به شمار می‌رود موضوع محوری به جای مسأله محوری (نیاز محوری) است.

حکایت:

به عبارت گویا و زیبایی که در زیر می‌آید توجه کنید:

مستشار عبدالحلیم جندی میگوید: «[مالک بن انس] بر منهاج امام صادق علیه السّلام بر طبق رویه فقهای عراق در گفتارشان: أرَأیتَ أرَأیتَ جاری و ساری نمی‏گردید، یعنی به فرضهای ساختگی و تخیلی و پیشواز نمودن از حوادث، و اظهار و إبداء رأی و نظریه در آنچه که هنوز حادث نگردیده است خود را سرگرم نمی‏نمود. به خلاف اهل عراق که خصومشان ایشان را به أرَأیتِیین (جماعت اگر و مگر گویان) نام نهادند.»[2]

آنچه در عبارت فوق به عنوان یک متن حاکی از تاریخ به دست می‌آید این است که روش و منش فقهای عراق این بوده است که با ابداع فروع فرضی (= موضوع محوری)، به بررسی احکام آنها می‌پرداختند که اگر روزی کسی مبتلا به آن شد حکمش معلوم باشد در حالی که روش امام صادق علیه‌السلام و علمای مدینه بر خلاف آنها بوده است و به مسائلی و نیازهای واقعی که با آنها روبرو شده بودند می‌پرداختند (= نیاز محوری) و احکام آنها را تبیین می‌کردند.

 

«جمع‌بندی»

(1)

باید نظام آموزشی ما مسأله محور و به عبارتی پژوهش محور بشود.

بر اساس تعریفی که از آموزش و پژوهش ارائه دادیم، آموزش‌پژوهش‌محور عبارت است از:

«هدایت فراگیر به ‌سوی تشخیص مسأله و فعال‌سازی ذهن او برای حل‌مسأله در کلاس»

 

(2)

باید نظام پژوهشی جامعی طراحی گردد که با مرتبط کردن تمام طلاب با یکدیگر:

اولاً: کسانی که پژوهشهای موازی انجام می‌دهند، با هم مرتبط شده پژوهشی گروهی ارائه شود.

ثانیاً: مسائل حیاتی و نقاط بحرانی (فردی و اجتماعی) که باید راه حلی برای آنها جست، فهرست شده در اختیار محققین قرار بگیرد.

ثالثاً: هدایت تحقیقات به نحوی باشد که نتیجه تمام تحقیقات در عمل ظاهر شده و مشکلی را مرتفع کند.

رابعاً: … این سخن بگذار تا وقت دگر…

اللهم وفقّنا لما تحبّ و ترضی

 

---

پی نوشت ها:

[1]– جداول ذیل از کتاب راهنمای تحصیل تألیف استاد شیخ عبدالحمید واسطی اقتباس شده است.

[2]– به نقل از کتاب: امام شناسی، مرحوم علامه آیه الله سید محمدحسین حسینی طهرانی (قده)، ج 16-17، ص 377

چکیده: (اسلام شناسی)

حوزۀ علمیه متکفل آموزش دادن رشتۀ اسلام شناسی و چهار حوزۀ اجرایی است.
آموزشهای حوزه باید به صورت میان رشته ای باشد تا طلاب به جامعیت برسند. البته این جامعیت به شکل فازی و تشکیکی است؛ مثلا اولین حد از جامعیت این است که نظر متخصصین فهمیده شده و قابل انتقال به دیگران باشد.
در غیر از این صورت تصویری که از دین ترسیم می شود موجه نخواهد بود.
لازم است مثال فیل مولوی همواره مد نظر باشد. و این شبهه که با جمع شدن متخصصین کنار هم می توان نظر دین را ترسیم کرد هم نادرست است؛ چون از کنار هم قرار دادن آنها نظر دین ترسیم نمی شود کما اینکه از کنار هم قرار دادن تصویر ناودان و بادبزن و تخت و … شکل فیل در هیچ ذهنی ترسیم نمی شود.
آنچه ما به آن نیاز داریم نظر دین به عنوان یک سیستم، برای مدیریت زندگی بشر است که ابتدا باید شکل کلی آن ترسیم گردد.

کلیدواژه ها:

آموزش میان رشته ای, رشتۀ اسلام شناسی, تخصص گرایی, جامعیت, سیستم دین, مدیریت زندگی, نظام حوزه علمیه, هویت طلبگی

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی

منتشر شده در:

مجلۀ رهنامۀ پژوهش، شمارۀ ۵، پاییز ۸۹

---

بسم الله الرحمن الرحیم

هویت طلبگی در نظام حوزه

مقدمه «ضرورت تشکیل نهاد حوزه»

در ابتدای بحث و قبل از ورود به بررسی نهاد حوزه و هویت طلبگی، باید به چند نکته اشاره کرد: اسلام شناسی

1. در دنیا فقط یک بار برای انسان فرصت زندگی پیش می آید و تکراری ندارد. عمر کوتاه است و ما برای رسیدن به مطلوب نمی‌توانیم آزمون و خطا کنیم.

2. برای استفاده بهینه و کارآمد از این فرصت، برنامه‌ریزی ضروری است.

3. این برنامه باید بدون خطا و انحراف باشد تا انسان بدون آزمون و خطا و در کوتاه‌ترین زمان و مطمئن‌ترین حالت به نتیجۀ مطلوب دست یابد.

4. به عنوان اصل موضوع، دین را برنامۀ بدون خطا تلقی می‌کنیم که آخرین و کاملترین برنامه، برنامۀ دین اسلام است.

5. نهاد حوزه در پاسخ به این سؤال تشکیل شده است که:

طرح و برنامه اسلام برای زندگی بشر چیست و نحوۀ اجرای آن چگونه است؟

(منظور از نحوۀ اجرا اینست که چون زندگی و تلاش انسان‌ها در ساختار خلقت انجام می پذیرد، و ساختار خلقت به هم پیوسته، شبکه‌ای و قاعده‌مند است، پس تلاش انسان‌ها ضرورتاً در قالب برنامه و قاعده‌مندی ای صورت می پذیرد و لذا دین باید به صورتی عرضه شود که توانایی مدیریت زندگی انسان را داشته باشد.)

 

بنابراین رسالت[1] حوزه‌های علمیه «اسلام شناسی» است؛ و یک طلبه، دانش پژوه «رشته اسلام شناسی» است.

هویت طلبگی و معنای تفقه و انذار

آیۀ نفر بیانگر هویت طلبگی است:

«و ما كان المُؤمِنونَ لِيَنفِروا كافّةً فَلَو لا نَفَرَ مِن كُلّ فِرقَةٍ مِنهُم طائِفَةٌ لِيَتَفَقَّهوا في الدّينِ و لِيُنذِرُوا قَومَهُم إذا رَجَعوا إلَيهِم لَعَلَّهُم يَحذَرُونَ» (آیۀ 122، از سورۀ 9: التوبه)

اما لازم است معنای دقیق تفقه و انذار دانسته شود.

تفقه را به فهم عمیق ترجمه کرده‌اند که نگاه خردنگر را تداعی می‌کند و «تفقه در دین» به معنای «فهم عمیق از دین» تفسیر شده است.

اما این تفسیر از تفقه صحیح نیست!

• «فقه» با «فهق» در اشتقاق کبیر مشترکند: فــقـــه    و    فــهـــق

معنای فهق: امتلأ حتی صار ینصبّ یعنی لبریز شد.

• «فقه» با «فهم» در اشتقاق اکبر مشترکند و مزیت فقه بر فهم داشتن حرف قاف است.

حرف قاف دال بر معنای احاطه است و بنابراین فقه، عبارت است از فهمی که محیط بر موضوع باشد که هم نگاه خرد‌نگر را شامل میشود و هم نگاه کلان‌نگر را.

بنابراین تفقه به معنای فهمی محیط بر موضوع است که جان را لبریز از معرفت کرده باشد.

بنابراین لیتفقهوا فی الدین یعنی:

دین در دلهای آنها جای بگیرد و قلوب آنها را از معارف خود لبریز کند.[2]

 

اکنون که معنای تفقّه دانسته شد باید معنای انذار را نیز روشن کنیم.

ضرورتی ندارد که انذار را به معنای ترساندن بگیریم چون قدر مسلّم این است که در امر تبلیغ غیر از انذار، تبشیر هم داریم؛ فلذا اگر بخواهیم برای این آیه جامعیتی قائل بشویم باید انذار را در اینجا اعم از تبشیر هم بدانیم.

بنابراین اگر انذار را به این صورت معنا کنیم: نشان دادن نقاط هشدار و بحران؛ معنای عامی خواهد بود.

برای انذار لازم نیست به طور مستقیم با مردم صحبت کرد. آن شخصی که زیر ساخت‌ها را طراحی می‌کند یا کتاب‌های مبنایی می‌نویسد او هم در این خط سیر است. در یک فضای روستایی، شخص مستقیماً معارف را از پیامبر دریافت کرده است و آنها را به صورت مستقیم به مردم منتقل می‌کند ولی تبلیغ در هر فضایی اقتضائات خاص خودش را دارد بعضی باید کارهای زیربنایی بکنند و عدۀ دیگری بنا را بسازند.

هم تفقّه و هم انذار مأموریت اصلی طلبه محسوب می‌شوند که اولی مقدمه از برای دومی است.

بسیاری از ضربه‌هایی که در حوزه خورده‌ایم به خاطر جدایی این دو از هم بوده است.

در روایات تصریح شده است که «العلم یهتف بالعمل» علم، عمل را صدا می‌زند اگر عمل با آن عجین گردد می‌ماند و اگر نه «ارتحل» کوچ می‌کند و می‌رود. وظیفۀ طلبه از ابتدا یک وظیفۀ ترکیبی و مزجی است بدانی و بفهمانی. اگر این دو مؤلفه از هم جدا شوند همان ضایعه‌ای پیش می‌آید که در حوزه شکل گرفته است، شخص پس از بیست سال خواندن درس خارج افتخار به «گزیدن گوشه عزلت می‌کند» و بازدهی ندارد. در مورد رابطه علم و عمل روایت زیبا و گویایی از معصوم «علیه‌السلام» داریم که: «من علم عمل» که اگر از این جمله عکس نقیض بگیریم اینچنین میشود که «من لم یعمل فلا علم له» کسی که عمل نمی‌کند، علم ندارد، اتفاقاً به این شکل هم روایت داریم که «من لم یعمل فلا معرفه له».

اهداف کلان حوزه

برای تحقق رسالت حوزه که اسلام‌شناسی است، باید به 5 هدف کلان دست یافت:

تفقه:

1. فهم دين (رشتۀ اسلام‌شناسی)

• فهم دین به طوری که بتوان آن را تبیین کرد
• فهم دین به طوری که بتوان آن را محقّق و اجرایی کرد
• فهم دین به طوری که بتوان از آن دفاع کرد
• فهم دین به طوری که بتوان بر اساس آن آینده‌سازی و تمدن‌سازی کرد

انذار:

2. تعليم دين (تبيين و ابلاغ دين)

3. تحقّق دين (دین را به صورت برنامه‌ای اجرایی درآوردن)

4. دفاع از دين (اثبات برتری طرح و برنامۀ خداوند بر طرح و برنامه‌های بشری)

5. تمدن‌سازی بر اساس دین

 

برنامۀ حوزه به طور عام تشکیل دنیای مدنظر خداوند است که این برنامه دارای دو بخش است: بخش آموزشی و بخش اجرایی.

در بخش آموزشی، رشتۀ اسلام‌شناسی آموزش داده می شود.

در بخش اجرایی، نتیجه و خروجی بخش آموزشی به نمایش گذاشته می شود.

 

توضیح اجمالی بخش اجرایی:

مرتبه اول تبیین است. مانند تدریس و تبلیغ که به دنبال انتقال معارف و اطلاعات است و  مراد از تبلیغ هم تنها مسافرت‌های خاص نیست، بلکه هر طلبه پیوسته باید با رفتارش مبلّغ دین باشد یعنی مصداق روایت «شَهِدَتْ بِصحّةِ أقوالِه أفعالُه» باشد.

مرتبه دوم مدل‌سازی برای تحقق‌بخشی به دین است. مثلاً نباید صرفا گفت که ربا حرام است و باید از نظام بانکی حذف شود؛ چون در آن صورت کل نظام بانکی که متوقف بر ربا بنا نهاده شده است فرو میریزد؛ بلکه باید مدل اجرایی نظام بانکی بر اساس نظر اسلام طراحی و جایگزین مدل فعلی شود.

مرتبه دفاع از دین در مقابل سیستم‌هایی است که در فضای برنامه‌ریزی برای بشر قدم بر می‌دارند. در این مرتبه مقایسه و تطبیق نظریات با یکدیگر و نشان دادن برتریهای نظرات اسلام و جواب دادن شبهات وارده به آن  و پدافند غیر عامل که در واقع واکسینه کردن مسلمانان در برابر هجمه‌های فرهنگی است، در دستور کار می‌باشد.

مرتبه چهارم آینده‌سازی بر اساس برنامۀ خداوند است و رویکرد ما نسبت به آن به دو شکل آگاهانه یا رویکرد خلاقانه میتواند باشد. رویکرد اول پیش‌بینی آینده با توجه به روندها و قالب‌های موجود و تشخیص وظیفه نسبت به آن فضا، و رویکرد دوم طراحی آینده بر اساس ایجاد روندهای مورد نظر دین است.

 

طلبه باید مرتب کنترل شود و در خروجی‌هایی که گفته شده از او استفاده شود چون هویت حوزه را تفقه و انذار تشکیل میدهد و انذار هم بر عهدۀ همان کسانی است که تفقه کرده‌اند، در حالیکه حوزۀ امروز ما فقط به بخش آموزشی می‌پردازد و هیچ کنترلی روی خروجی حوزه ندارد!!!

تخصص‌گرایی یا جامعیت؟

در اینجا دو نظر نسبت به اسلام‌شناسی وجود دارد. الگوی تخصّص‌گرایی و الگوی جامعیّت.

الآن در حوزه رویکرد تخصص گرایی بیشتر وجود دارد و طلبه از پایۀ ششم وارد مؤسسات تخصصی میشود.

رویکرد دوم رویکرد میان رشته ای است که شخص باید برای شناخت یک شیء ذو وجوه، دارای نگرش شبکه ­ای باشد و الا نمی تواند آنرا شناسایی و معرفی کند؛ دقیقاً مانند مثالی که مولوی دربارۀ شناسایی فیل در شب تار به شعر درآورده است.

 

1- دین دارای جوانب مختلفی است (یعنی هویتی میان رشته ای دارد) که مثلاً در یک تقسیم‌بندی می‌توانیم آنرا به سه بُعد تقسیم کنیم:

* نگرش‌ها (هست و نیست‌ها)

* قوانین (باید و نبایدها که از واجبات و محرمات به دست می‌آیند)

* فرهنگ‌ها (خوب و بدها که از مستحبات و مکروهات به دست می‌آیند)

 

2- برای شناخت شیئی که دارای جوانب مختلفی است باید آنرا از جوانب مختلف مورد مطالعه قرار داد و الا آن شیء شناخته نخواهد شد.

 

نتیجۀ دو مقدمه:

اگر تنها در یک بُعد دین کار کنیم و حتی به ریزترین عناصر بنیادی آن بُعد هم دست پیدا کنیم، نمی‌توانیم نظر دین را حتی در همان بُعد اعلام کنیم!!! یعنی فهم ما به عنوان نظر دین حجّیّت نخواهد داشت.

حتی کسی که تمام جوانب را هم کار کرده باشد اما به صورت شبه‌جزیره‌های جدا از هم، او هم همین حکم را دارد.

تنها سخن کسی را می‌توان به عنوان دین پذیرفت که تمام ابعاد دین را به صورت منسجم (یعنی سیستمی) دیده باشد.

یعنی اگر از مسأله‌ای فقهی سخن به میان میاورد جنبه‌های اعتقادی دین راه هم دیده باشد و ارتباط آنها با این مسألۀ فقهی و ارتباط اینها با مسائل اخلاقی را هم بررسی کرده باشد.

∗ یک شبهه: شورای متخصصین

برخی می‌گویند چه اشکال دارد که عده‌ای از علما، هر یک در رشته‌ای از علوم دین متخصّص شوند و سپس کنار هم بنشینند و ابعاد مختلف را کنار هم قرار دهند تا نظر دین به دست بیاید؟

جواب اول:

از کنار هم قرار دادن ناودان، بادبزن، ستون و تخت چه چیزی به دست میاید؟ و چه تصویری تداعی میشود؟

آیا مثلاً غیر از ایوان منزلی که تختی برای استراحت در آن قرار داده‌اند چیز دیگری تداعی می‌شود؟!!!

آیا می‌توان از کنار هم قرار دادن آنها فیل را تصور کرد؟!!!

جواب دوم:

اصلا تصویری که شخص متخصص از یک بُعد از شیء الف دارد با تصویری که شخص جامع از همان بُعد دارد با هم متفاوت هستند!!! و اینطور نیست که تفاوت اینها فقط در تعداد تصاویر از یک شیء باشد! چون تصاویر قبلیِ شخص جامع، با چرخشِ تصویر تغییر میکند!

در واقع نظرات متخصصینی که جامعیت ندارند مانند قطعات پازلی می‌ماند که صفحه‌ای برای چیدن آنها وجود نداشته باشد! چگونه کنار هم قرار خواهند گرفت و نقشۀ نهایی پازل را نمایان خواهند کرد؟!!

لذا برای تفقه در دین و اینکه مسئله را به شارع نسبت بدهیم نیاز به جامعیت است.

 

رشتۀ اسلام شناسی:

البته جامعیت خود دارای سطوح مختلفی است که مثلا میتوان سطوح زیر را پیشنهاد کرد:[3]

1. مقطع اسلام‌شناسی عمومی= اسلام‌شناس عمومی (با عموم^[4] مردم روبروست)

– در این مقطع در تمام ابعاد دین باید به سطح فهم کاربردی از سطوح فهم و ادراک دست یافت.[5]

2. مقطع اسلام‌شناسی تخصصی= اسلام‌شناس تخصصی (با نخبگان و اهل تخصص^[6] در علوم انسانی، تصمیم‌گیران و برنامه‌ریزان روبروست)

– در این مقطع در تمام ابعاد دین باید سطح فهم را به سطح نقادانه ارتقا داد که در اینجا مهارت استنباط روشمند باید حاصل بشود.

3. مقطع اسلام‌شناسی فوق‌تخصصی (نظریه‌پردازی)= اسلام‌شناس نظریه‌پرداز (با متخصصینِ اسلام‌شناس روبروست)

– در این مقطع با انتخاب یکی از علوم زیرمجموعۀ دین به عنوان گرایش تخصصی، باید سطح فهم را در آن رشته به سطح خلاّقانه و نظریه‌پردازی ارتقاء داد.

 

در سطح عمومی اجتهاد نیاز نیست بلکه انتقال نظر متخصصین به عموم است . اما در همان انتقال کاملاً محیط به مطلب است و اشراف دارد. یعنی می­ داند این مسئله را که دارد بیان می­کند در کنارش چه مسائل دیگری را باید بگوید تا در مجموع مطلب حل شود.

مثلاً تمام جنبه­ ها را در حد فهم کاربردی به دست آورده است. این شخص می ­تواند پاسخگوی سؤالات اعتقادی و اخلاقی و فقهی و… عموم جامعه باشد. البته نه از سر اجتهاد، بلکه مستند به متخصصین.

و این تقلید نیست بلکه استناد به متخصص است یعنی فهمیده است، لکن از کانال فلان شخص. یعنی مثلا فلسفه را در دستگاهی که یک فیلسوف پایه ریزی کرده فهمیده است. و فقه را در نظام فقهی فلان فقیه به دست آورده است و …

 

---

پی نوشت ها:

[1]– رسالت یعنی فلسفۀ وجودی یک سازمان یا برنامه.

ذکر این نکته خالی از لطف نیست که هر برنامه‌ای یک رسالت بیشتر نمیتواند داشته باشد. بله، اهداف کلان که مقدمه دستیابی به رسالت هستند میتوانند متکثر باشند.

تفاوت رسالت و اهداف کلان همانند تفاوت بین غایت فاعل و غایت فعل است.

[2]– و اگر اینطور شد همان علمی می شود که امیرالمومنین علیه السلام در خطبۀ شقشقیه فرمودند: ینحدر عنّی السیل و لایرقی إلی الطیر یعنی سیل علم از بلندای من سرازیر شده است و هیچ پرندۀ تیزپروازی به اوج من نمی رسد.

[3]– این تقسیم بندی بر اساس شاخص «طبقه‌بندی مخاطبین بر اساس میزان نیاز آنها به علوم و معارف اسلام» به دست آمده است.

[4]– فرد عامی كسی است كه (در حداكثر حالت) نسبت به موضوع: اطلاعات دارد، پرسشگر است،‌ تحلیلگر بر اساس تجربیات خود است، مقایسه‌گر و ارائه دهندۀ موارد نقض است.

[5]– تبیین لایه‌ها و سطوح فهم و ادراک و شاخصۀ هر کدام از لایه‌ها نیازمند بحث مستقلی است.

[6]. نخبه و متخصص كسی است كه: قدرت تبیین، تحلیل روشمند، استدلال و نقادی را دارد.